大學生素質(zhì)的培養(yǎng)

1、大學生的素質(zhì)培養(yǎng)摘 要：大學生心理素質(zhì)是與大學生的學習、 學術研究和生活實踐密切聯(lián)系的心理品 質(zhì)的綜合表現(xiàn)。心理素質(zhì)與能力、 人格特質(zhì)、心理健康及創(chuàng)造力既有密切的關系， 也存在著差別。 大學生心理素質(zhì)建構應以人的大腦發(fā)育規(guī)律為基礎， 以大學生心 理發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，將理論思考與實證研究結(jié)合起來。關鍵詞： 大學生，心理素質(zhì)，心理素質(zhì)結(jié)構一、引 言素質(zhì)教育是我國教育界在 20 世紀 80 年代末提出的一個本土化概念。 作為一 種教育思想或教育價值觀念， 其初衷在于糾偏： 糾正中小學教育片面追求升學率 之偏， 糾大學教育過分專業(yè)化之偏。 經(jīng)過多年的研究和討論， 教育理論界對素質(zhì) 教育、素質(zhì)的內(nèi)涵和特征

2、等問題已達成了一些共識。 學者們認識到素質(zhì)教育是一 個開放的體系、 發(fā)展的體系， 沒有也不應該有固定不變的模式。 素質(zhì)教育的本質(zhì) 特征是促進學生全面發(fā)展的教育， 是面向全體學生的教育， 是促進學生有效成長 的教育。素質(zhì)的內(nèi)涵具有時代的特征，不同的時代要求不同的素質(zhì)。那么，何謂素質(zhì)教育呢 ?文輔相認為，素質(zhì)教育是利用遺傳與環(huán)境的積極影 響，調(diào)動學生認識與實踐的主觀能動性，促進學生生理與心理，智力與非智力， 認知與意向等因素全面而和諧地發(fā)展，促進人類文化向?qū)W生個體心理品質(zhì)的內(nèi) 化，從而為學生的進一步發(fā)展形成良性循環(huán)。關于素質(zhì)這一概念， 心理學與教育學有著不同的解釋。 心理學認為， 素質(zhì)是 由遺傳或

3、先天因素決定的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的特點， 對一個人的心理發(fā)展有重 要作用。 教育理論界的許多學者認為， 素質(zhì)是一個發(fā)展的概念， 其內(nèi)涵和外延在 不斷擴大。 素質(zhì)既包括先天遺傳特征， 又包括后天習得的素養(yǎng)。 素質(zhì)著重表示人 在先天生理基礎上， 受后天環(huán)境、教育的影響， 通過個體自身的認識和社會實踐， 養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)。至于素質(zhì)的特征，概括起來有如下幾個方面：(1) 內(nèi)潛性。素質(zhì)是人的潛能，不但遺傳素質(zhì)是與生俱來的，環(huán)境與教育的 影響也必須內(nèi)化為人身心組織中的穩(wěn)定因素才能視為素質(zhì)的形成。 人的素質(zhì)的外 化必須通過一定的實踐活動方能實現(xiàn)。(2) 整體性。素質(zhì)結(jié)構中的各種因素可以處于

4、不同的水平或?qū)哟?，這些因素 統(tǒng)一在一個人身上， 存在于一個統(tǒng)一的結(jié)構之中， 整體的水平取決于因素的水平 及要素間結(jié)構的整合。 人的素質(zhì)雖然是一個整體， 但是構成素質(zhì)整體的各因素也 可以區(qū)分為不同層次，并得到測量。(3) 穩(wěn)定性與發(fā)展性。素質(zhì)一經(jīng)形成，就具有比較穩(wěn)定的性質(zhì)，并在各種活 動中表現(xiàn)出來。 當然這種穩(wěn)定只是一個相對的概念， 人的素質(zhì)和一定社會的科學 技術、生產(chǎn)力發(fā)展水平以及精神文明程度相聯(lián)系， 是在各種因素的影響下逐步形 成和發(fā)展的。不同社會、不同歷史時期，對素質(zhì)的要求不同。另外，個體的素質(zhì) 也是發(fā)展的。(4) 社會評價性。人的素質(zhì)具有優(yōu)劣好壞之分，素質(zhì)教育旨在培養(yǎng)和發(fā)展學 生的優(yōu)良素

5、質(zhì)，這些優(yōu)良的素質(zhì)可以得到客觀的測量。此外，也有學者從辯證統(tǒng)一的角度對素質(zhì)的特點作了劃分， 如遺傳性與習得 性的統(tǒng)一，相對穩(wěn)定性與發(fā)展變化性的辯證統(tǒng)一，內(nèi)在性與現(xiàn)實性的辯證統(tǒng)一， 個體性與群體性的辯證統(tǒng)一，等等。關于素質(zhì)的結(jié)構， 學者們有不同的意見， 存在著較大的分歧， 從目前的研究 來看，比較有代表性的看法有：二分法，認為人的素質(zhì)包括生理 （身體 ）素質(zhì)和心 理素質(zhì)。三層次說， 認為人的素質(zhì)從低到高依次為生理素質(zhì)、 心理素質(zhì)和社會文 化素質(zhì)。五成分說，按照德、智、體、美、勞五育的劃分，將人的素質(zhì)相應地劃 分為品德素質(zhì)、 智能素質(zhì)、 身體素質(zhì)、 審美素質(zhì)和勞動技能素質(zhì)， 或者將素質(zhì)分 為身體素

6、質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)、道德素質(zhì)和思想政治素質(zhì)。這些分類雖然繁簡不同， 它們在本質(zhì)上基本一致。 不管怎樣分， 心理素質(zhì)都 是人的素質(zhì)結(jié)構中的重要組成部分。心理素質(zhì)居于社會文化素質(zhì)和生理素質(zhì)之 間，起中介作用。應該注意到，對素質(zhì)結(jié)構的探討， 不能純粹從抽象的邏輯出發(fā)， 應堅持實用性、可行性與邏輯準確性的結(jié)合。對于大學生心理素質(zhì)結(jié)構的研究應與素質(zhì)和素質(zhì)教育的研究聯(lián)系起來。 如果 不將大學生心理素質(zhì)結(jié)構的研究放在素質(zhì)教育的背景上， 心理素質(zhì)結(jié)構的研究就 沒有必要。 這種研究實際上反映了心理學與教育學的結(jié)合， 是教育心理學對教育 實踐中所提出問題的回應。 至于大學生的素質(zhì)， 我們認為主要包括生理素質(zhì)、

7、 心 理素質(zhì)、人文科學素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。二、心理素質(zhì)結(jié)構建構的理論依據(jù)大腦是學生心理發(fā)展的物質(zhì)基礎， 后天的環(huán)境、 學習和訓練對腦的發(fā)展有重 要的影響。教育是以人為對象、以人的發(fā)展為目標的。教育對學生發(fā)展的影響， 需要以學生腦的生長、 發(fā)育與開發(fā)為中介； 而且腦的發(fā)展也是人的發(fā)展的根本目 標之一。 人腦經(jīng)過長期進化， 其結(jié)構極其復雜和精細。 遺傳因素雖然決定著大腦 發(fā)育的總方向和主要輪廓框架， 但是大腦神經(jīng)系統(tǒng)的精細結(jié)構和功能特性在相當 大的程度上取決于后天的環(huán)境因素。 換句話說， 人腦之所以發(fā)育成為人腦而不是 動物的腦，這是遺傳決定的； 但是，究竟發(fā)展成什么樣的人腦， 是優(yōu)秀的大腦還 是平庸的

8、大腦 ?這與后天的環(huán)境因素、營養(yǎng)條件、教育方式、學習訓練乃至社會 文化背景都有關系。 嬰兒出生時， 腦內(nèi)絕大多數(shù)神經(jīng)細胞已基本形成， 但還沒有 發(fā)育完善。神經(jīng)細胞的突起和突觸連接以及微小神經(jīng)環(huán)路的建立在后天發(fā)育過程 中有非常大的變化， 甚至在人的一生中都會進行修飾。 也就是說， 人腦在一生中 都有可塑性，腦的微細結(jié)構和功能特性都在變化。但是，在出生后至7、8 歲這一段時間特別敏感， 其可塑性最大。 就素質(zhì)教育而言， 豐富的感官刺激， 學校的 各類教育和訓練、 家庭教育、 社會文化等的影響， 通過兒童生理素質(zhì)， 特別是大 腦這一物質(zhì)基礎， 發(fā)展成為人的各種心理品質(zhì)。 因此，心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)

9、 結(jié)構的建構應重視運用大腦發(fā)育的規(guī)律，促進學生心理素質(zhì)的有效發(fā)展。人的畢生心理發(fā)展的規(guī)律，特別是人的心理發(fā)展的敏感期 （關鍵期 ），以及心 理品質(zhì)發(fā)展的先后順序和發(fā)展速度是心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結(jié)構建構的理論 基礎。人從出生到長大成人， 再到衰老直至死亡， 其心理品質(zhì)始終處于發(fā)展變化 之中。大學生年齡一般在 1723 歲之間，屬于成年初期 （或稱青年晚期，從 1835 歲）。在這一階段，其思維方式由青少年時期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā) 展；特別是在 2340 歲之間，是創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時期。大學生的元認知 也有進一步的發(fā)展。雖然在高中階段，學生的個性已基本形成，但在大學階段， 學生的個

10、性得到進一步的發(fā)展。 其自我意識迅速發(fā)展， 自我同一性得到確立， 進 而促使大學生的人生觀、 價值觀趨于穩(wěn)定。 大學生心理發(fā)展的特點為大學生心理 素質(zhì)結(jié)構的建構奠定了理論基礎。維果斯基關于教學與發(fā)展 （特別是智力發(fā)展 ）關系的思想，對于心理素質(zhì)教育 和心理結(jié)構的建構具有指導意義。 維果斯基認為教學應該走在發(fā)展的前面， 教學 的最佳效果產(chǎn)生在 “最近發(fā)展區(qū) ”，適時輔導學生是教學的不二法門。 維果斯基關 于教學與智力發(fā)展的思想，可以合理地擴展到大學生心理素質(zhì)的各個方面。心理學研究不同層次或水平的區(qū)分對心理素質(zhì)結(jié)構的建構具有參考價值。 對 心理現(xiàn)象的研究大致可以區(qū)分為四個層次： 第一個層次， 在社

11、會關系的體系中研 究人的發(fā)展， 這些主要是社會心理學的內(nèi)容， 與社會科學交叉。 第二個層次， 研 究個性的結(jié)構，如需要與動機、 能力與態(tài)度的動力過程、 行為的結(jié)構和動力過程、 調(diào)節(jié)機制等。第三個層次，研究從感知覺到思維情緒等心理過程。第四個層次， 研究心理過程的生理機制。 大學生心理素質(zhì)結(jié)構的建構主要與上述第二個層次的 研究有關。三、心理素質(zhì)的涵義、特征1心理素質(zhì)的涵義 關于心理素質(zhì)的涵義，不同學者有不同看法，以下是幾種有代表性的觀點。 許燕認為，心理素質(zhì)是以先天稟賦為基礎， 在后天環(huán)境和教育的作用下形成 并發(fā)展起來的穩(wěn)定的心理品質(zhì)。 這一定義基本說明了心理素質(zhì)的本質(zhì)， 但是沒有 說明心理素質(zhì)

12、與人的單個的心理品質(zhì)之間的關系， 也沒有強調(diào)心理素質(zhì)與人的各 種實踐的關系。 劉華山認為， 心理素質(zhì)是個性心理品質(zhì)在人的生活實際中的綜合 表現(xiàn)。這一定義抓住了心理素質(zhì)的核心內(nèi)容及特征， 但這個定義中所說的生活實 際比較籠統(tǒng)， 其針對性不夠。 張大均認為， 心理素質(zhì)以生理素質(zhì)為基礎， 將外在 獲得的東西內(nèi)化成穩(wěn)定的、 基本的、衍生性的， 并與人的社會適應性行為和創(chuàng)造 行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。 這一定義清楚地說明了心理素質(zhì)形成及其特性， 該定 義中強調(diào)心理素質(zhì)與人的社會適應性行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系， 這種觀點固然有 其合理性， 但是學生心理發(fā)展有其年齡階段特征， 不同年齡階段學生心理素質(zhì)教 育和心

13、理素質(zhì)結(jié)構的重點應有所不同， 社會適應性行為與創(chuàng)造性行為并非對所有 年齡的學生都同等重要。綜合上述幾種看法， 我們認為， 大學生心理素質(zhì)是在生理素質(zhì)的基礎上， 通 過后天環(huán)境和教育的作用形成并發(fā)展起來的， 與大學生的學習、 學術研究和生活 實踐密切聯(lián)系的心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。2心理素質(zhì)的特征劉華山對心理素質(zhì)的特征概括得比較全面和準確。 經(jīng)過簡化其觀點， 可以認 為心理素質(zhì)具有如下四方面的特征：相對穩(wěn)定性與可發(fā)展性。 心理素質(zhì)是個人的心理特質(zhì)， 不是人的個別心理或 行為表現(xiàn)， 更不是一個人一時一地的心理與行為表現(xiàn)。 但是，心理素質(zhì)又始終處 于發(fā)展之中，具有自我延伸的功能。綜合性。對心理素質(zhì)，不應從

14、簡單的心理過程或心理特性的角度來加以研究， 不能將心理素質(zhì)簡單地看成感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志及其特性，對 心理素質(zhì)的研究應從個性層面上著手。 心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)在學習、 工 作和生活實踐中的綜合表現(xiàn)。可評價性。 心理素質(zhì)對人的活動成效有影響， 因而具有社會評價意義； 其品 質(zhì)具有優(yōu)劣高低之分。 人的某些個性心理品質(zhì)， 如內(nèi)向與外向， 一般不對人的行 為成效產(chǎn)生影響，因此不應將它納人心理素質(zhì)之列?；A性。心理素質(zhì)不是大學生在特定領域中獲得的某一專門知識和技能， 應 是那些對大學生學習、 生活、社會適應性和創(chuàng)造性等活動效果產(chǎn)生重要影響的心 理品質(zhì)的綜合。3心理素質(zhì)與幾個相關概念的

15、關系心理素質(zhì)與能力、 人格特質(zhì)、 心理健康及創(chuàng)造力有密切的關系， 但是心理素 質(zhì)與上述幾個概念也存在著差別。簡單地說，心理素質(zhì)是多種心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。 能力和人格特質(zhì)是心理素 質(zhì)的核心內(nèi)容， 但是心理素質(zhì)并不是能力和人格特質(zhì)的簡單拼湊， 而是那些對大 學生的學習、研究和生活實踐產(chǎn)生重要影響的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。心理健康是人的一種心理狀態(tài)。 個體處于此狀態(tài)時不僅自我情況良好， 而且 與社會契合和諧，能發(fā)揮更大的心理效能。 心理健康狀態(tài)是良好心理素質(zhì)的表現(xiàn)， 良好的心理素質(zhì)是心理健康的必要條件。至于創(chuàng)造力， 在直覺的水平上， 我們都能理解； 但是到目前為止， 恐怕還找 不到一個學者們公認的創(chuàng)

16、造力定義。 心理學家曾提出了多個關于創(chuàng)造力的理論模 型 ， 其 中 ， 斯 騰 伯 格 (Sternbers) 提 出 創(chuàng) 造 力 三 維 度 模 型 (A three-facet model of creativity) ，即創(chuàng)造力包括創(chuàng)造力的智能、創(chuàng) 造力的智能風格和創(chuàng)造力的人格層面， 代表著學者們傾向于將創(chuàng)造力的認知、 人 格和社會層面統(tǒng)合起來理解創(chuàng)造力的發(fā)展趨勢。 目前已有的研究成果顯示， 人的 創(chuàng)造力高低受人的智力、 知識、思維風格、 人格、動機和環(huán)境等諸方面因素的影 響。盡管不同學科的最佳創(chuàng)造力的年齡不完全相同， 一般而言， 最佳創(chuàng)造力年齡 在 2340 歲之間。由此可見，大學本科

17、生應該為今后創(chuàng)造性地開展學習、學術 研究和工作作好知識和心理上的準備。 應該承認， 創(chuàng)造力是大學生心理素質(zhì)結(jié)構 的一個重要方面， 但它不是大學生心理素質(zhì)的全部， 甚至可以說它不是大學本科 生心理素質(zhì)結(jié)構的最重要成分。 也許，大學生的人生觀和價值觀， 其社會適應性 是大學生心理素質(zhì)結(jié)構中更重要的成分。四、大學生心理素質(zhì)建構的思路 大學生心理素質(zhì)結(jié)構的研究關系到心理素質(zhì)測評體系的建立、 培養(yǎng)規(guī)格和實 施方案等一系列問題。 心理素質(zhì)是人的整體素質(zhì)的重要組成部分， 又是社會文化 素質(zhì)的基礎與載體； 心理素質(zhì)是外界刺激影響人的行為的中介， 又是社會文化素 質(zhì)與生理素質(zhì)相互影響的中介。 鑒于心理素質(zhì)在個體

18、素質(zhì)發(fā)展中的重要地位， 在 推行素質(zhì)教育時， 查明心理素質(zhì)的結(jié)構就是一項基礎理論工作， 它應該成為素質(zhì) 教育特別是心理素質(zhì)培養(yǎng)的起點。1大學生心理素質(zhì)建構的要求與策略 在確定合格大學生心理素質(zhì)結(jié)構時應注意： (1)體現(xiàn)心理素質(zhì)是人的個性心 理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)不是人的心理現(xiàn)象的幾個孤立的方面。 (2) 反映大 學生在學習、研究和生活實踐中應具備的基本心理素質(zhì)。 (3)既考慮到大學生發(fā) 展與成長的需要，也考慮到國家、社會和時代對大學生的要求。(4)既要立足當前，又要著眼于未來需要，強調(diào)未來社會對學生的要求。 (5)以學生心理品質(zhì)發(fā) 展年齡階段特征和 “最近發(fā)展區(qū) ”為理論基礎， 重點研究大

19、學生這一特定年齡階段 的心理素質(zhì)結(jié)構。研究策略： (1)采用理論研究與實證研究相結(jié)合的原則，以理論研究為指導， 以實驗研究為手段；堅持實用性、可行性與邏輯準確性的結(jié)合。(2)采用研究指標多元化的建模原則，通過專家 (理論取向 )、用人單位及高校教師 (職業(yè)取向 )、 學生 (個人取向 )等多層面，確立心理素質(zhì)模型的指標體系。2大學生心理素質(zhì)的結(jié)構有不少學者提出了關于學生心理素質(zhì)的可能結(jié)構， 例如，王極盛認為人的心 理素質(zhì)是多類別、 多要素、 多品質(zhì)系統(tǒng)的動態(tài)綜合體， 包括智力因素、 非智力因 素、心理健康和潛能因素。梁寧建認為心理素質(zhì)包括心理健康水平、人格特征、 認知方式、 元認知、智力等。這兩項研究雖然對大學生心理素質(zhì)結(jié)構的建構有參 考價值，但是這兩項研究都將心理健康水平與看成是學生心理素質(zhì)結(jié)構的成分， 這顯然是將心理素質(zhì) （內(nèi)在）與心理素質(zhì)的表現(xiàn) （外在 ）混在一起了。下面的幾項研 究對大學生心理素質(zhì)結(jié)構的建構具有更大的參考價值。張大均等人從理論上