教師專業(yè)化的內(nèi)涵與提升途徑

1、教師專業(yè)化的內(nèi)涵與提升途徑申繼亮北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所1引言TheTrendsinInternationalMathematicsandScienceStudy,TIMSSTheInternationalAssociationforetheEvaluationofEducationalAchievement ,IEA學(xué)生變量 年齡 性別 家庭藏書 完成作業(yè)時間 對數(shù)學(xué)的自信 對數(shù)學(xué)的態(tài)度 教師資格變量 性別 教齡 教育水平 數(shù)學(xué)專業(yè) 教育教學(xué)專業(yè) 教師資格 教師行為變量 教學(xué)的準(zhǔn)備 對作業(yè)的重視 對考試的重視對推理和問題解決的重視 電腦的使用2教師專業(yè)化的內(nèi)涵教師的效能是指教師在學(xué)生身上取

2、得的既定效果的程度； 教師的績效是指教師在教學(xué)過程中的行為方式；教師的勝任力是指教師教學(xué)所必需或要求的資格所規(guī)定的知識和技能（能力）。 行為主義的取向教師能夠擬訂與課程內(nèi)容相關(guān)的目標(biāo)、明確說明該目標(biāo)所規(guī)定的課堂教學(xué)程序和學(xué)生行為、以及證明學(xué)生通過參與教學(xué)已經(jīng)取得了相關(guān)目標(biāo)。認知理論取向強調(diào)學(xué)生的有效的問題解決能力和批判思維。該理論取向從以下幾個方面來定義教師效能：教師采用與學(xué)生的認知特征相適應(yīng)的教學(xué)程序、能夠有效地組織和呈現(xiàn)信息以促進學(xué)生的問題解決技能和創(chuàng)造性思維、以及說明學(xué)生在創(chuàng)新思維和問題解決方面的改善情況。人本主義理論趨向強調(diào)自發(fā)學(xué)習(xí)和自我發(fā)現(xiàn)式的學(xué)習(xí)。其教師效能的定義包括：教師能夠證實

3、，學(xué)生已經(jīng)達到了他們的目標(biāo)和需要、他們能更好地察覺和領(lǐng)會他人的思想和情感、以及他們能夠意識到自身的滿足感?！敖處熢谔囟ǖ慕虒W(xué)情境下，引導(dǎo)或促進學(xué) 生的學(xué)習(xí)與各方面（例如，情感的、道德 的、以及認知的）發(fā)展，以致達到或超出 社會認可的預(yù)期教育目標(biāo)的能力。”（盧謝峰，2006） 在初中組，職業(yè)特性與總體效能之間的相關(guān)程度更高；在高中組，則是教學(xué)技能與總體效能之 間的相關(guān)性更強。這說明，初中生在對教師效能的總體評價中更看重教師的職業(yè)特性，而高中生則更看重教師的教學(xué)技能。 行動研究步驟確定問題ProblemFinding尋找解決問題的途徑SolutionFinding 應(yīng)用解決問題的策略Solutio

4、nUsing 結(jié)果分析ResultsAnalyzing 理論發(fā)展TheoryDeveloping 群體層面建立學(xué)習(xí)共同體LearningCommunity1、組建2、共同的愿景 3、合作、分享4、反思、實踐組織層面教師評價改革 TeacherEvaluation為什么要重構(gòu)教師評價體系 評價的目的-績效管理 評價的功能-甄別、選拔 評價的類型-終結(jié)性評價 評價的結(jié)構(gòu)-德、勤、能、績 評價的內(nèi)容-重師能、輕師德 評價的標(biāo)準(zhǔn)-學(xué)生的分數(shù)主導(dǎo) 評價的主體-評價者單一 評價的工具-缺乏抑或單一（科學(xué)性） 評價的過程-靜態(tài) 評價的反饋-籠統(tǒng) 現(xiàn)行教師評價模型 特質(zhì)模型 過程定向模型 責(zé)任模型 問責(zé)模型(績效責(zé)任制模型 目標(biāo)模型 專業(yè)成長模型 混合模型 獎懲性評價向發(fā)展性評價轉(zhuǎn)變 單一評價向多元評價轉(zhuǎn)變 他人評價為