教育學基礎名詞解釋

教育學基礎名詞解釋匯總第一章 教育與教育學教育（期末重點 +真題）是在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個體化的實踐活動。教育要素 (考研真題 )作為在一定社會背景下發(fā)生的促使個體的社會化和社會的個體化的實踐活動, 教 育是一個相對獨立的社會子系統(tǒng),這個子系統(tǒng)包括三種要素“教育者”、“學習者” 和教育影響。深入地認識這三個要素，一個方面對“教育”概念認識的一個深化，另一方面也為教育形態(tài)的認識提供了概念基礎。教育者是指能夠在一定社會背景下促使個體社會化和社會個體化活動的人。教育影響（期末重點）教育活動中教育者作用于學習者的全部信息，既包括信息的內(nèi)容， 也包括信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。非制度化的教育是指那些沒有能夠形成相對獨立的教育形式的教育。這種教育是與生產(chǎn)或生活高精品資料度一體化的，沒有從日常的生產(chǎn)或生活中分離出來成為一種相對獨立的社會機構及其制度化行為。制度化教育是從非制度化的教育中演化而來的，是指由專業(yè)的教育人員、 機構及其運行制度所構成的教育形態(tài)。家庭教育是指家庭為單位進行的教育活動。學校教育（期末重點 +考研真題）是指學校為單位進行的教育活動，是依據(jù)一定的社會現(xiàn)實和未來的發(fā)展需要，遵循年輕一代的身心發(fā)展規(guī)律，有目的、有紀律、有組織地引導受教育者獲得知識技能，陶冶思想品德，發(fā)展智力、體力等一系列行為，以便把受教育者培養(yǎng)適應一定社會或階段促進社會發(fā)展的人。社會教育是指在廣泛的社會生活和生產(chǎn)過程中所進行的教育活動。實驗教育學（考研真題）是 19 世紀末 20 世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發(fā)展及其與教育的關系的理論。生物起源論認為教育起源于各種動物的生存本能活動，代表人物有法國的里托爾諾和英國的沛西能，其錯誤在于完全否認了人與動物的區(qū)別，否認了教育的社會性。心理起源論認為教育起源于兒童對成人無意識的模仿，代表人物有美國孟祿。 它雖然糾正了生物起源論的錯誤， 把教育歸結為人類的行為， 但它卻歸結為人類無意識的模仿行為，同樣是錯誤的。 生物起源論和心理起源論的錯誤都在于否認了教育的社會屬性，即教育是自覺的有意識的活動。勞動起源論這是馬克思的觀點， 認為教育起源于勞動， 起源于勞動過程中社會生產(chǎn)需要和人的發(fā)展需要的辯證統(tǒng)一。 依照馬克思的觀點， 首先推動教育起源的直接動因是生產(chǎn)過程中人們需要傳遞生產(chǎn)和生活經(jīng)驗；其次也與人類自身的發(fā)展需要有關。第二章教育功能教育功能（考研真題）是教育活動和教育系統(tǒng)對個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。教育的個體功能是教育本質和教育目的的體現(xiàn)，也被稱為教育的本體功能。教育的社會功能教育的社會功能表現(xiàn)在教育對其他社會子系統(tǒng)的作用。教育的正功能是教育在促進社會和人發(fā)展上所產(chǎn)生的積極效果。教育的負功能是指教育與教育目標、教育主體愿望相反的效果。教育的本體功能：指教育自身直接具有的功能， 即教育的職能（教育自身具有的能力或承擔的職責） 。第三章教育目的教育目的（期末重點 +考研真題）教育意欲達到的歸宿所在或所預期實現(xiàn)的結果。它是教育活動的出發(fā)點和歸宿， 本身就反映著辦教育的主體對教育活動在努力方向、社會傾向性和人的培養(yǎng)規(guī)格標準等方面的要求和指向。德育即品德教育的簡稱， 指對人的品德給予多方面培養(yǎng)的各種教育活動， 它是以人成長生活的意義及規(guī)范的內(nèi)在建構和外在體現(xiàn)為根本旨要， 通過多方面的涵養(yǎng)和培養(yǎng)活動，引導人的品德得以建構和發(fā)展的教育活動。智育是指向學生傳授系統(tǒng)科學知識和技能，培養(yǎng)和發(fā)展學生智力才能的教育活動。體育是指向學生傳授身體運動及其保健知識， 增強他們的體質、 發(fā)展他們身體素質和運動能力的教育。美育即培養(yǎng)學生正確的審美觀點，發(fā)展他們感受美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力的教育。第四章教育制度教育制度（期末重點 +考研真題）是一個國家各級各類教育機構與組織的體系及其管理規(guī)則。 它包括相互聯(lián)系的兩個基本方面： 一是各級各類教育機構與組織的體系； 二是教育機構與組織體系賴以存在和運行的一整套規(guī)則。學校教育制度（期末重點 +考研真題）簡稱學制， 是指一個國家各級各類學校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則， 它規(guī)定著各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關系。義務教育（考研真題）是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、 少年必須接受的教育， 是國家予以保障的公益性事業(yè)。我國實行九年義務教育制度，這對于人的 發(fā)展、教育發(fā)展和社會發(fā)展都有重大意義。第五章教師與學生教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、 培養(yǎng)社會建設者、 提高民族素質的使命。從廣義看，教師與教育者是同一語；從狹義看，教師專指學校的專職 教師。教師專業(yè)發(fā)展（考研真題）又稱教師專業(yè)成長， 是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織、 專業(yè)的培養(yǎng)制度和管理制度，通過持續(xù)的專業(yè)教育，習得教育教學專業(yè)技能，形成專業(yè)理想、 專業(yè)道德和專業(yè)能力， 從而實現(xiàn)專業(yè)自主的過程。 它包括教師群體的專業(yè)發(fā)展和教師個體的專業(yè)發(fā)展。教師群體的專業(yè)發(fā)展是指教師職業(yè)不斷成熟、逐漸達到專業(yè)標準，并獲得相應的專業(yè)地位的過程。教師個體專業(yè)性發(fā)展教師作為專業(yè)人員， 從專業(yè)思想到專業(yè)知識、 專業(yè)能力、 專業(yè)心理品質等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程， 即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過程，即由專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過程。師范教育是教師個體專業(yè)發(fā)展的起點和基礎，它是建立在教師的專業(yè)特性之上，為培養(yǎng)教師專業(yè)人才服務。學生的社會地位是指他們作為社會成員應具有的主體地位。主體性就是學生在教學中的主觀能動性。具體包括：獨立性、選擇性、調控性、創(chuàng)造性、自我意識性。師生關系是教師和學生在教育教學過程中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、 作用和相互對待的態(tài)度等。師生的教育關系是指教師和學生在教育教學活動中為促進學生的整體發(fā)展和自主發(fā)展而結成的教育與被教育、組織與被組織、引導與被引導等主體間關系。師生間的心理關系是指教師和學生為維持和發(fā)展教育關系二構成的內(nèi)在聯(lián)系、包括人際認知關系、情感關系、個性關系等。教書育人就是教師通過承擔各門課程的教學，向學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，引導學生樹立科學的世界觀、人生觀，指導學生主動地、有效地進行學習，營造良好的教 學氛圍來促進學生健康、快速地成長。第六章課程課程（考研真題）是對育人目標、教學內(nèi)容、教學活動方式的規(guī)劃和設計，是教學計劃、教學大綱和教材和設計，是教學計劃、教學大綱和教材全部內(nèi)容及其實施過程的總和。課程目標是指課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。他規(guī)定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發(fā)展品德、智力、體質等方面期望實現(xiàn)的程度， 它是確定課程內(nèi)容、教學目標和教學方法的基礎。課程標準（期末重點 +考研真題）各學科的綱領性指導文件，發(fā)揮著教學工作的“組織者 ”的作用，可以確保不同的教師有效地、連貫地、目標一致地開展教學工作。教材又稱課本， 它是依據(jù)課程標準編制的、 系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書， 教材是課程標準的具體化， 它不同于一般的書籍， 通常按學年或學期分冊， 劃分單元或章節(jié)。學科課程（考研真題）以有組織的學科內(nèi)容作為課程組織的基礎， 其優(yōu)點強調每一學科的邏輯組織， 可以最大限度發(fā)展學生的智力， 易于評價； 其缺點在于忽略學科之間的聯(lián)系， 忽視學生的需要、經(jīng)驗和生活。綜合課程采取合并相關學科的辦法， 減少教學科目， 把幾門學科的教學內(nèi)容組織在一門綜合學科中，以認識論、方法論、心理學、教育學等學科為理論基礎。核心課程所有學生都要學習的一部分學科或學科內(nèi)容，如中國的語文、 數(shù)學和英語； 也對學生有直接意義的學習內(nèi)容。國家課程（考研真題）自上而下由中央政府負責編制、實施和評價的課程。 負責國家課程的課程編制中心具有以下特征：權威性、多樣性、強制性。校本課程（期末重點）以學校為課程編制主體， 自主開發(fā)與實施的一種課程， 是相對于國家課程和地方課程的一種課程。課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的基本途徑。學業(yè)評價主要指對學生學業(yè)的評價， 教師通過評價學生的學業(yè)， 可以了解學生學業(yè)的進步或者退步狀況，掌握教學與學習效果。測量（考研真題）是學業(yè)評價的一種特殊手段， 它是采用定量分析的方法， 對學生的學業(yè)做出評定。終結性評價是指一門課程結束時或者一個學年結束時進行的評價。它比較注重總體分析， 力圖表明課程目標、教學目標的實現(xiàn)程度， 并對課程的有效性和實施效果做出判斷。形成性評價（考研真題）是指貫穿于校本課程各個階段或整個過程的評價。它比較注重細節(jié)的分析， 旨在尋找原因，及時發(fā)現(xiàn)問題，使課程更加趨于合理。第七章課堂教學教學是一種尊重學生理性思維能力、尊重學生自由意志， 把學生看做是獨立思考和行動的主體， 在與教師的交往和談話中， 大展個體的智慧潛能、 陶冶個體的道德性格，使每一個學生都達到自己最佳發(fā)展水平的活動。教學理論是教育學的一個重要分支，既要研究教學的現(xiàn)象、問題、揭示教學的一般規(guī)律， 也要研究利用和遵循規(guī)律解決教學實際問題的方法和技術。學習理論是心理學的分支學科， 同時也是教育學的一門分支學科和基礎學科。它是指描述或說明人和動物學習的性質、過程和影響學習的各種因素的學說。教學設計為教學活動制定藍圖的過程，即對教什么和如何教的一種的操作方案教學目標設計是對教育活動預期所要達到的結果的規(guī)劃，它是教學設計的重要設計。教學內(nèi)容設計是教師認真分析教材、 合理選擇和組織教學內(nèi)容以及合理安排教學內(nèi)容的表達或呈現(xiàn)的過程。 它是教學設計最關鍵的環(huán)節(jié)，是教學設計的主題部分， 其質量高低直接影響教學活動的成敗。教學策略是為了達成教學目的、 完成教學任務， 在對教學活動清晰認識的基礎上對教學活動進行調節(jié)和控制的一系列執(zhí)行過程。講授策略是指教師以口頭語言向學生呈現(xiàn)、說明知識，并使學生理解知識的行為。第八章學校教育與學生生活學生心理障礙是指學生在學校生活和其他社會生活的矛盾沖突下， 不能很好地適應差異， 產(chǎn)生了心理異常和心理疾病， 嚴重影響了學校的正常生活， 主要表現(xiàn)為人格障礙、 神經(jīng)癥和精神病三類。重要他人一詞是由美國社會學家米爾斯提出的概念，專指對個體的社會化過程具有重要影響的具體人物。偶像性重要他人是指因受到學生特別喜愛、崇拜或尊敬而被學生視為學習榜樣的具體人物。學習壓力是一個綜合的概念， 可以解釋說為： 學生在就學過程中所承擔的來自環(huán)境的各種緊張刺激、以及學生在生理、心理和社會行為上可測定、可評估的異常反應。第九章班級管理與班主任工作班級組織是一個有一定人數(shù)的規(guī)模的學生集體，是學校行政根據(jù)一定的任務、 按照一定的規(guī)章制度組織起來的有目標、有計劃地執(zhí)行管理、教育職能的正式小群體。成文的制度是學校教育教學工作的基本規(guī)范要求，既實施常規(guī)管理。 它直接受社會的政治制度、經(jīng)濟制度、和文化規(guī)范的制約，既反映國家的教育方針、政策、法令、條例 等方面的宏觀層次的內(nèi)容、 又反映學校擬定的規(guī)章制度和公約等微觀層次的內(nèi)容。非成文的制度是指班級的傳統(tǒng)、 輿論、風氣、習慣等，即是不成文的、 約定俗成的非常規(guī)管理。第十章學生評價教育評價是指在一定教育價值觀的指導下， 依據(jù)確定的教學目標， 通過使用一定的技術和方法，對所實施的各種教育活動、教育過程和教育結果進行科學評定的過程。學生評價是指根據(jù)一定的標準， 通過使用一定的技術和方法， 以學生為評價對象所進行的價值判斷。診斷性評價一般是在教育、 教學或學習計劃實施的前期階段開展的評價， 重在對學生已經(jīng)形成的知識、 能力、情感等發(fā)展狀況做出合理的評價， 為計劃的有效實施提供可靠的信息資源，以獲取更好的效果。形成性評價主要是教學和學習過程中進行的， 一般以學習內(nèi)容的一個單元為評價點， 采用及時的反饋和根據(jù)學生個體的差異進行有針對性的矯正。終結性評價主要是在教學和學習后進行的評價，是對教學和學習全過程的檢驗。相對評價法是根據(jù)所要評價對象的整體狀態(tài)確定評價標準， 以被評價對象中的某一個或若干個為基準， 通過把各個被評價對象與基準進行對照比較， 判定出每個被評價對象在這一集體中所處位置的一種評價方法。絕對評價法是在被評價對象的整體之外， 確定一個客觀標準， 將被評價對象與這個客觀標準進行比較，以判斷其達到標準程度的一種評價方法。個體內(nèi)差異評價法是以被評價對象自身某一時期的發(fā)展水平為標準，判斷其發(fā)展狀況的評價方法。學業(yè)評價是學生評價的重要組成部分， 主要是指一國家的教育教學目標為依據(jù)，運用恰當、有效的工具和途徑， 系統(tǒng)地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學生的學習水平進行價值判斷的過程。測驗就是通過讓學生回答一系列與教育目標相關的有代表性的問題，從學生對問題的回答中提取信息，并根據(jù)一定的標準進行判斷的過程。準備性測驗一般是在教學前和教學過程中進行的，也稱診斷性測驗和形成性測驗，它可以采用標準參照測驗的方法。結果性測驗也稱終結性測驗， 一般是在一個學期結束或一門課程完成時進行，測驗的目的主要是在鑒于別學生的學習狀況， 具有一定的區(qū)分意義， 可以采用常模參照測驗法。標準化測驗是按照一定的方法和步驟， 由學科專業(yè)人員和測驗編制機構共同編制的。在編制過程中，一般有測驗指導書或測驗大綱，以及根據(jù)測驗大綱制定出的測驗命題細 目表，而后再編制出成套試題。同時還要對試題進行預測，嚴格制定評分標準， 統(tǒng)一要求閱讀步驟，提供解釋分數(shù)的常模。客觀性試題是學生在測驗中從事先提供的多種答案中確認出一個正確答案，如選擇題， 是非題，匹配題。主觀性試題是讓學生對測驗所提問題的認識和理解，用自己的語言來形成答案，如解答題、論述題、案例分析題、應用題、作文題、比較題。信度是指測驗結果的可靠性或一致性的程度。效度指測驗結果的準確性或有效性的程度，即通過測驗能否準確地反映學生的實際水平。技能是指順利完成某種任務的一種活動方式。動作技能是指在完成一項任務中，有肌肉、骨骼運動和與之相應的神經(jīng)系統(tǒng)部分以完善、合理的方式組織起來并順利進行的活動。心理技能是指借助于內(nèi)部語言順利完成某些任務的活動，它又分為專門的心智技能和一般的心智技能。品德是指“個人依據(jù)一定的道德行為準則行動時所表現(xiàn)出來的某些固定的特征，它是個性中具有道德評價意義的核心部分” 。學生道德行為是指學生個體在一定的道德認知的支配下所采取的行為，它是學生品德形成的關鍵和重要標志。整體印象評價法是評價者依據(jù)一定的評價內(nèi)容和標準，通過日常對評價對象的觀察和了解，經(jīng)過綜合分析法并依此對評價對象的品德狀況給予終結性整體評定的方法。操行評定評價法是評價者根據(jù)一定的標準個要求，通過平時對被評價者的觀察和了解，用書面語言描述的形式對被評價者品德發(fā)展的狀況做出評價的方法。操行計量評定法是指以百分為滿分或實行百分制積分法，評價者根據(jù)一定的標準和計分規(guī)則，依據(jù)學生的品行變現(xiàn)予以加分或減分，以對學生的品德做出評價的方法。第十一章教師的教育研究“教師的教育研究”的真義教師的教育教學生活不僅要被研究，而且要有教師自己來研究； 教師不僅是被研究者，也是研究者；教師不再被視為外在的研究對象，而是自己進行研究，敏銳 地觀察、探索自己的教學，參與教育教學革新行動。教師專業(yè)化的要義一是教師工作具有不可替代性，不是人皆可師， 人易成師； 二是這種專業(yè)必須經(jīng)過不斷的學習而獲得持續(xù)的成長與發(fā)展?！袄ナ健毖h(huán)是教師發(fā)展形式的一種。 是一條形式上動態(tài)， 實際上停滯的發(fā)展道路。 它主要是指教師憑借自己原有的知識經(jīng)驗就書本講書本， 知識不更新， 方法不改變， 又不善于思考和總結，總在一種機械重復的圈子里循環(huán)?！奥菪健鄙仙墙處煱l(fā)展形式的另一種。 是一條教師內(nèi)在充分發(fā)展之路。 教師對外虛心學習， 廣泛吸收先進的教改信息和經(jīng)驗， 對內(nèi)兼收并蓄， 進行創(chuàng)新和研究， 不斷追求新的教學境界，教學能力日益提高，真正成為教育教學專家。自我更新關注是教師專業(yè)成熟的標志， 表現(xiàn)為教師有意識地自我規(guī)劃，以謀求最大程度的自我發(fā)展，關注課堂內(nèi)部活動及其實效，關注學生是否真在學習。教師個人的實踐知識是指教師關于課堂情況和課堂上如何處理所遇到的困境的知識，它集中反映了課堂教學的復雜性和互動性的特征，是一種體現(xiàn)教師個人特征和教學智慧的知識?；A研究是指研究者希望自己的發(fā)現(xiàn)能合乎自己或專門研究領域學者的興趣而進行的理論研究，其目的在于揭示普遍規(guī)律而促進理論的建樹與發(fā)展。應用研究（或稱開發(fā)研究）是指研究者利用已有的研究成果， 為實際問題的解決提供可行的方案和實踐方法。行動研究是一種由實際工作者在現(xiàn)實情境中自主進行的反思性探索， 并以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的， 強調研究與活動的一體化， 使實際工作者從工作過程中學習、思考、嘗試和解決問題。群體動力研究德國社會心理學家?guī)鞝柼乩諟赜?1946 年提出。研究指出人文社會科學的研究者如果只憑個人興趣， 就不能滿足社會要求； 實際工作者如不去研究自身所處的環(huán)境和所面臨的問題， 就無法做出有條理、 有成效的行動。 強調了行動與研究之間的密切關系。問卷調查是采用書面問卷的形式了解某一問題的方法，它的過程是根據(jù)研究對象、 研究范圍和研究主題，設計調查問卷，組織實施的。訪談是按調查提綱個別進行的一問一答的談話， 這種方法有時規(guī)定訪談內(nèi)容， 又是采用開放結構， 圍繞一個問題由被訪者回答， 訪者再根據(jù)調查需要追問， 但不可分散中心主題，跑題漫談。座談（又稱團體訪談）它是對一個人數(shù)不多的群體就某一些問題展開討論。導語是整個問卷的開頭部分， 其作用是告訴被調查對象研究的意圖與用途， 更重要的是交代清楚如何填寫問卷，以避免誤解帶來的差錯。觀察是作為研究者的教師在教育教學活動的自然狀態(tài)下，根據(jù)研究的問題進行有目的、有計劃的看、思、記的一種方法。參與式觀察研究者通過參加觀察對象的活動而達到觀察目的。結構性觀察事先經(jīng)過設計，規(guī)定好觀察項目，選定觀察對象，采用觀察工具，在觀察中填寫觀察量表等方式進行。所得的資料可用來進行定量分析，故又稱定量觀察。非結構性觀察這種觀察無既定不變的觀察提綱和量表，只有一個觀察思路， 記錄也不要求規(guī)定的工具，研究者在觀察過程中盡可能詳細的對觀察對象的表現(xiàn)做原原本本的記錄， 還可對觀察對象的表現(xiàn)及當時的情景做具體描述。也稱定性觀察。個案研究是對單一的研究對象（包括人或事件） 的變化過程進行深入的、 剖析的研究方法。教育教學經(jīng)驗是教師在事件和研究中親身經(jīng)歷、嘗試和思考過的認識與思想。教育教學案例通過對具體事件生動、 真實的描述， 直觀形象地反映教育教學過程，使讀者對研究者所研究的問題獲得直接和直觀的了解與理解。第十二章教育改革與發(fā)展毛入學率指某一級教育如小學這一級教育的在校生人數(shù)與符合官方為該級教育所規(guī)定之年齡的總人口之比。學會生存、學會關心是二戰(zhàn)后相繼出現(xiàn)的具有國際意義的教育思潮，是二戰(zhàn)后教育發(fā)展與改革的航標。它們既是兩種迥然不同的教育潮流，又相互聯(lián)系、 互為補充； 既是二戰(zhàn)后教育發(fā)展的總結，又是21 世紀教育理論的先導。它們的產(chǎn)生和發(fā)展是歷史和邏輯的高度統(tǒng)一。 “學會生存”的教育思潮要求教育擔負起傳授年輕一代在當