課程論文寫作模板.doc

課程論文寫作要求1 字數(shù)：正文2000字；摘要200字2 字體：正文宋體小四，行距固定值20磅3 格式：見模板4 注釋：全部采用腳注（對文中術(shù)語進行解釋或作出某一特殊說明）格式要求：宋體小五號字，行距最小值12磅，在“插入”“引用”“腳注和尾注”中選擇1、2編號格式例如：注：本文所用“教育”均特指“學(xué)校教育”。5 參考文獻：全部采用尾注（參考文獻的排列按照文中引用出現(xiàn)的順序列在正文的末尾，必須注明頁碼）格式要求：宋體五號字，行距固定值20磅，在“插入”“引用”“腳注和尾注”中選擇、編號格式舉例：(1)專著M、論文集C、學(xué)位論文D、報告R劉國鈞,陳紹業(yè),王鳳翥. 圖書館目錄M. 北京：高等教育出版社，1957.15-18.（3）論文集中的析出文獻鐘文發(fā). 非線性規(guī)劃在可燃毒物配置中的應(yīng)用A. 趙瑋. 運籌學(xué)的理論與應(yīng)用中國運籌學(xué)會第五屆大會論文集C. 西安：西安電子科技大學(xué)出版社，1996.468-471.（3）期刊文章J何齡修. 讀顧城南明史J. 中國史研究，1998，(3)：167-173. （4）報紙文章謝希德. 創(chuàng)造學(xué)習(xí)的新思路N. 人民日報，1998-12-25(10).（5）電子文獻（電子公告EB/OL；數(shù)據(jù)庫DB/CD）王明亮. 關(guān)于中國學(xué)術(shù)期刊標準化數(shù)據(jù)庫系統(tǒng)工程的進展EB/OL. http:/www. /pub/wml.txt/980810-2.html, 1998-08-16/1998-10-04. 注：英文文獻作者姓前名后，只需列出名字的第一個首先字母即可例如： Zimmer, R & R. Buddin. Making Sense of Charter Schools: Evidence from CaliforniaR. Santa Monica, CA: Rand Corporation, 2006: 1-2. Tayor, S. & F. Rizvi, B. Lingard. Educational Policy and the Politics of ChangeM. London and New York: Routledge, 1997: 1-2.班級 學(xué)號 姓名摘 要： 關(guān)鍵詞：一、（一）1二、劉建銀.突發(fā)事件中教育應(yīng)急與重建的全球最低標準述評J.外國中小學(xué)教育,2009,(2):41-46.邏輯與歷史的統(tǒng)一：一種研究教育本質(zhì)的方法 xxx學(xué)院xx級xx班 學(xué)號 姓名摘 要：關(guān)于如何研究教育的本質(zhì)，學(xué)術(shù)界經(jīng)過了長時期的探討，目前同樣是眾多學(xué)說并立的狀態(tài)。為了能夠更好的研究教育的本質(zhì)，如何研究即是需要解決的首要問題。筆者即在以前學(xué)者們的研究基礎(chǔ)之上找尋科學(xué)研究的方向，得出邏輯方法與歷史方法相統(tǒng)一的結(jié)論是科學(xué)思維規(guī)律和實踐唯物主義內(nèi)在統(tǒng)一的必然要求和具體體現(xiàn)，也為馬克思主義的理論實踐所證實。關(guān)鍵詞：邏輯方法; 歷史方法; 科學(xué)統(tǒng)一 只有全面徹底地堅持邏輯方法與歷史方法的科學(xué)統(tǒng)一,才能真正走出表現(xiàn)化或空泛化的誤區(qū)，科學(xué)地綜合邏輯和歷史的方法才是總結(jié)了以前學(xué)者的研究，才能不斷深化對教育本質(zhì)及其所決定的各層面的特殊教育規(guī)律與形態(tài)的正確認識,從而構(gòu)建起邏輯嚴謹?shù)目茖W(xué)教育理論體系,既合規(guī)律又合目的地指導(dǎo)教育實踐活動。一、前期研究方法綜述揭示教育社會現(xiàn)象的本質(zhì)，具體而扼要地講就是給教育的科學(xué)概念下定義。即首先科學(xué)揭示教育社會現(xiàn)象與其他同類社會現(xiàn)象共有的普遍屬性，確定教育的上位鄰近屬概念；然后科學(xué)地概括所有教育社會現(xiàn)象的普遍共性。找出教育本身特有的種差；最后，把鄰近屬概念與種差邏輯地結(jié)合在一起，就構(gòu)成以定義概念的形式所反映出的教育本質(zhì)。因此,不妨先看看以往關(guān)于教育本質(zhì)的諸多探討及其結(jié)論中有哪些可取之處。（一）“上位概念定質(zhì)法”這是界定教育本質(zhì)概念的基本模式，其代表性結(jié)論是“教育上層建筑說”和“教育生產(chǎn)力說”。從客觀事物的基本屬性根本地決定或制約著它的特殊性和定義概念的基本要求看，上位概念定質(zhì)法是必由之路。然而，教育的基本屬性與上層建筑或生產(chǎn)力所體現(xiàn)的基本屬性明顯不同。教育概念是種活動性概念，上層建筑和生產(chǎn)力概念都是一種實體性概念。教育的邏輯內(nèi)涵遠比上層建筑和生產(chǎn)力的邏輯內(nèi)涵要少，相應(yīng)的，教育的邏輯外延就廣泛得多：比如-原始社會和共產(chǎn)主義社會的教育無論如何也概括不進上層建筑中去，或者說原始社會與共產(chǎn)主義社會本來就不具有像國家和軍隊這樣帶有階級強制性的上層建筑，但卻有永恒的教育。-教育本身的確包含著重要的永恒生產(chǎn)力因素和功能，但無論對于人自身的直接生產(chǎn)還是物質(zhì)財富的間接生產(chǎn)來說，教育都是生產(chǎn)力的動態(tài)發(fā)揮與運用過程而不是靜態(tài)的生產(chǎn)力實體本身。因此，我們可以看出“上位概念定質(zhì)法”僅從邏輯的角度片面地找出了教育本質(zhì)的屬概念，即教育社會現(xiàn)象的某些特點，而不足以形成本質(zhì)的定義，也同教育的功能有所混淆。所以，此法便有它的不足之處。（二）“成熟典型法”強調(diào)用揭示成熟典型形態(tài)的教育根本共性來界定教育的本質(zhì)，既越是在時間上居后的教育越成熟典型。與“上位概念定質(zhì)法”相比，“成熟典型法”把著眼點從教育的屬概念轉(zhuǎn)到種差上，因而能更直接地揭示教育現(xiàn)象的特有共性。不過，對一事物本質(zhì)共性的概括，必須依據(jù)對該事物全部歷史獨立形態(tài)共性的抽象。當然，如果我們揭示的僅是某一歷史階段的教育，其抽象的層次和范圍自然就要降低并縮小了，但更特殊形態(tài)教育的個別共性也必須且只能邏輯地決定于更一般教育形態(tài)共性之中。所以，此法僅從歷史的角度探討教育的本質(zhì)，則又缺少了邏輯普遍的特征.“成熟典型法”的特殊極端模式就是“直觀表象法”，即把抽象的對象范圍僅局限于直觀所及的現(xiàn)行個別教育形態(tài)，完全不考察教育形態(tài)的時空多樣性。用這種方法“總結(jié)”出來的所謂教育本質(zhì)，根本就談不上任何共性和周全性；由此而推演擴展來的教育理論，只對實際教育活動的直觀描述和介紹，充其量只能做到“經(jīng)驗總結(jié)”式的前理論水平。不少的教育學(xué)讀本被寫成“教育工作手冊”，給廣大讀者造成“教育學(xué)無學(xué)”的浮淺印象。不能不說與這種本質(zhì)研究法缺乏必要的理論抽象度有著直接關(guān)系。（三）“規(guī)范命定法”即是研究者從定的主觀期望和要求出發(fā)，依據(jù)一定的價值取向甚至個人好惡去命定教育本質(zhì)的方法。運用這種方法的研究者把某種教育形態(tài)的某些符合個人或群體利益價值選擇的特征加以理想化、放大化和普遍化，進而武斷地指定為教育的本質(zhì)，甚至不惜把個人設(shè)想、想象和推斷出來的教條指定為教育本質(zhì)。這是單純使用歷史方法的研究者的主觀價值意愿直接干涉扭曲研究過程和結(jié)論的典型表現(xiàn)。它完全違反了現(xiàn)代科學(xué)研究所要求的基本邏輯實證方法和原則，不僅以偏蓋全，把本來僅屬于教育本質(zhì)的某些特殊歷史表現(xiàn)形式夸大為教育本質(zhì)，而且在其揭示的所謂教育本質(zhì)的論述材料中直接摻入個人的主觀價值成分，高倍地放大了單純歷史法固有的主觀隨意性弊病，導(dǎo)致對教育本質(zhì)的隨意命定。二、邏輯與歷史的統(tǒng)一：教育本質(zhì)的研究方法經(jīng)過我們分析了以前學(xué)者們提供的研究方法，不難看出他們都割裂了邏輯方法和歷史方法，從而得出的學(xué)說不是片面，就是將本質(zhì)與功能，作用，特征，屬性等混淆。這正是我們需要避免的錯誤。所以，我們所要堅持的正是邏輯方法與歷史方法相統(tǒng)一。那我們就看一下究竟什么是邏輯方法。（一）邏輯方法 邏輯方法就是研究者運用含義確切的標志符號，按照定義邏輯的模式程序和規(guī)則，通過辨證思維過程，觀念地反映、揭示教育社會現(xiàn)象普遍共有的特定內(nèi)在規(guī)定性，形成正確的概念、命題的基本科學(xué)方法。邏輯方法的基本功能和目標，就是要找出全部教育社會現(xiàn)象的不同層面的普遍共性，科學(xué)準確地把握教育社會現(xiàn)象的客觀規(guī)定性。在邏輯方法的正確運用過程中，必須堅持研究對象全面性基本原則，即任何一種層面的邏輯思維都必須面對相應(yīng)教育形態(tài)的全部個體及其結(jié)構(gòu)要素。因為，任何層面的教育現(xiàn)象的實質(zhì)規(guī)定性都是所有教育類型或形態(tài)共有的、不以其個體的多種存在形式為轉(zhuǎn)移的最普遍、最經(jīng)常、最穩(wěn)定的屬性和關(guān)系。教育的本質(zhì)必須是對全部教育個體類型的抽象、歸納和概括。（二）歷史方法歷史方法是對教育的“個別現(xiàn)象而不是一般現(xiàn)象”的“準現(xiàn)象主義描述”和“發(fā)生學(xué)解釋”，其特征可“最確切地規(guī)定為歸約的、非歸納的科學(xué)。(美)鮑亨斯,J. 當代思維方法M. 童世俊,等譯. 上海:上海人民出版社，1985:135.它運用較形象生動的敘述或描述性語言勾勒或白描特定教育現(xiàn)象中的具體個人、群體或事件的直觀結(jié)構(gòu)、表象特征、來龍去脈和發(fā)展過程與軌跡，并在對眾多的教育歷史人物與事件的文獻資料的鑒別、選擇與剪裁中表現(xiàn)出較多的有時是很強烈的主觀價值色彩。因此，歷史方法主要是通過對教育現(xiàn)象歷史演進中的多態(tài)多相的選擇剪裁性整體描述來間接地暗示和襯托出其背后的內(nèi)在規(guī)定性。三、邏輯方法與歷史方法相統(tǒng)一（一）二者相統(tǒng)一的必要性 在對教育現(xiàn)象的本質(zhì)研究中，邏輯方法與歷史方法的正確運用必然要求二者的科學(xué)統(tǒng)一。這不僅因為無論單獨使用哪一種方法都具有明顯的局限性，只有二者的科學(xué)結(jié)合才能使其得以彌補和校正。沒有邏輯方法對教育的普遍性、共性和歷史既定性的抽象認識及其幫助和校正，單純的歷史方法不僅會因其直觀描述性和主觀剪裁性而掩埋甚至扭曲它對教育現(xiàn)象共性與規(guī)律的正確反映，反之，離開了對教育現(xiàn)實個例的特殊性、個性和境遇性的歷史具體把握，單純運用邏輯方法所獲得的共性規(guī)定性就會變成一些抽象的教條，由此來表征的教育概念、命題和理論就會成為純理論的機械規(guī)定和組合，根本就無法實現(xiàn)對現(xiàn)存教育現(xiàn)象的實際認識。（二）如何做到相統(tǒng)一 在揭承教育本質(zhì)的過程中，邏輯方法與歷史方法的科學(xué)統(tǒng)一主要體現(xiàn)在三個方面：一，必須科學(xué)地確定教育的最基本屬性，明確教育概念的基本類型及特性；二，堅持教形態(tài)的周全性，保證對全部時空中的各種教育形態(tài)進行本質(zhì)共性的抽象概括；三，排除狹隘的個人、群體的主觀價值的干擾和滲入，不以個人或群體的主觀愿望好惡來規(guī)定教育本質(zhì)。對教育主體，目的，對象，條件和方式的具體揭示和限定，現(xiàn)實地認識和把握各種現(xiàn)實教育形態(tài)。如此，便找到了科學(xué)的研究方法?；谶壿嫹椒ㄅc歷史方法的統(tǒng)一，關(guān)于教育本質(zhì)的認識便有了一種新的觀點：教育的本質(zhì)就是人為了更好地生存和發(fā)展，自覺地建構(gòu)和優(yōu)化知能人格結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)合格的社會生產(chǎn)生活成員并享有現(xiàn)實教育生活的社會實踐活動。即現(xiàn)實生活人把一般社會生活