發(fā)展性教師評價--教師校本培訓(xùn)的有效模式.doc

發(fā)展性教師評價-教師校本培訓(xùn)的有效模式新時期教師校本培訓(xùn)應(yīng)借助多方力量形成合力， 特別需要校外專家及有經(jīng)驗教師的幫助和支持， 但其核心思想是在教育教學(xué)實踐中“做中學(xué)”。根據(jù)這一理念開展校本培訓(xùn)， 發(fā)展性教師評價當(dāng)不失為一種十分有效的模式。一、發(fā)展性教師評價運(yùn)用于教師校本培訓(xùn)的優(yōu)勢發(fā)展性教師評價以“建構(gòu)主義”哲學(xué)觀為基礎(chǔ)，以教師發(fā)展為目標(biāo)，以自我評價為核心內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)評價過程的教師積極主動參與，通過不斷反思自己的教育教學(xué)行為，從而獲得主動發(fā)展的一種活動。不難看出，發(fā)展性教師評價本身就是對教師的一個培養(yǎng)過程，反映了教師校本培訓(xùn)的核心思想。其對教師成長發(fā)展的優(yōu)勢表現(xiàn)為:1、評價的雙主性使教師在參與評價中獲得發(fā)展以往對教師的評價，采用較多的是泰勒的目標(biāo)達(dá)成模式。無論評價者是領(lǐng)導(dǎo)、專家、教師(同事)、還是學(xué)生，評價對象總是游離于評價過程之外，評價者站在個人的角度，根據(jù)評價目的預(yù)制評價指標(biāo)體系，對照指標(biāo)體系對教師的教學(xué)等其他的狀態(tài)和價值進(jìn)行判斷，這種評價模式被著名的教育評價專家顧巴和林肯喻為“預(yù)定式評價”，即先預(yù)定目標(biāo)，再將結(jié)果與目標(biāo)對照比較目標(biāo)達(dá)成度。其評價目的就是為了鑒別、分等，顯然評價的結(jié)果是評價者強(qiáng)加于評價對象的。這時， 被評教師不僅處于被動狀態(tài)，而且置身于評價活動之外。發(fā)展性教師評價，由評價者與評價對象雙方共同承擔(dān)發(fā)展目標(biāo)的任務(wù)，旨在最終的發(fā)展，不是為做一個簡單的結(jié)論，因此，要雙方協(xié)商評價目標(biāo)、評價計劃。由于發(fā)展性教師評價是在評價者與被評教師之間達(dá)成共識的基礎(chǔ)上進(jìn)行的評價， 使得被評教師能積極主動地參與評價，這是對以往教師評價的極大突破。不僅有效地防止了評價對象在評價中易于出現(xiàn)的防衛(wèi)心理、焦慮心理及應(yīng)付心理等影響評價的不良心理狀態(tài)，而且評價對象通過評價理解了評價過程，并去努力發(fā)現(xiàn)問題、勇敢地暴露問題。這種主動意識和自覺性本身就是教師進(jìn)步和發(fā)展的基礎(chǔ)。2、評價目標(biāo)關(guān)注點的變化易形成教師獨(dú)特的風(fēng)格泰勒模式以目標(biāo)為中心，關(guān)注的就是目標(biāo)達(dá)成度。我們十分認(rèn)同目標(biāo)的作用， 沒有目標(biāo)的活動是盲目的，也注定是失敗的。然而，一方面目標(biāo)本身的合理性、可行性值得探討；另一方面，教師的活動不可能完全涵蓋于一個統(tǒng)一的目標(biāo)之中， 教師的教學(xué)除了要達(dá)到的預(yù)期目標(biāo)，還會產(chǎn)生各種非預(yù)期目標(biāo)的效應(yīng)和效果。發(fā)展性教師評價不只關(guān)注預(yù)期的目標(biāo)效應(yīng)，同時也關(guān)注非預(yù)期目標(biāo)的效應(yīng)和效果。教師的教育教學(xué)活動是豐富多彩的，教育行為也會因此而紛繁多樣，制定評價目標(biāo)不可能面面俱到，而且目標(biāo)本身的科學(xué)性也有待在教育教學(xué)實踐中檢驗，而非預(yù)期目標(biāo)的效應(yīng)和效果卻實實在在地反映在了學(xué)生身上。對于有礙學(xué)生進(jìn)步發(fā)展的非預(yù)期目標(biāo)效應(yīng)需要及時發(fā)現(xiàn)并糾正，對于有利于學(xué)生發(fā)展的非預(yù)期目標(biāo)效應(yīng)，可能正是教師教育教學(xué)的藝術(shù)性所在，是其潛在特質(zhì)的一種表現(xiàn)，需要發(fā)揚(yáng)。然而非預(yù)期目標(biāo)效應(yīng)和效果，就教師而言是無意識的，所以，只有在評價中關(guān)注并研究非預(yù)期目標(biāo)的效應(yīng)和效果，才可能發(fā)現(xiàn)教師教育教學(xué)組織機(jī)制的優(yōu)勢及問題，將教師無意識的教育活動有意識化。關(guān)注非預(yù)期目標(biāo)的效應(yīng)和效果是通過評價促進(jìn)發(fā)展的閃光點。3、評價標(biāo)準(zhǔn)及角度的多向化為教師發(fā)展提供了更廣闊的空間在發(fā)展性教育評價思想出臺之前，已經(jīng)歷了幾代教育評價：以筆試為標(biāo)志的前教育評價、以測量為標(biāo)志的第一代教育評價、以描述為標(biāo)志的第二代教育評價、以判斷為標(biāo)志的第三代教育評價。其共性是“預(yù)定式評價”，總是先有一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)再實施評價，更多地是要對評價對象排隊，進(jìn)行優(yōu)劣對比。所以強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性、數(shù)量化，否則就沒有了比較的依據(jù)。而現(xiàn)實中，評價對象各具特點，其發(fā)展也是多方面的，我們無法用一個統(tǒng)一的模式來對其框定。況且教育評價是一種價值判斷，無論教育內(nèi)容的選定、方法的選擇還是程序的安排等，都因地、因時、因人而宜，無法以優(yōu)劣而論。發(fā)展性教師評價注重價值的多元性，也就是注重評價標(biāo)準(zhǔn)及角度的多向化， 從教師的特點出發(fā)由評價雙方商定評價方案，主要是考慮教師的未來發(fā)展，且這種發(fā)展可以是多方面的、多角度的。所以，發(fā)展性教師評價將不拘于評價教師的知識、能力，還會涉及其情感、性格的健全發(fā)展及審美情趣、創(chuàng)造天賦等，也就是說，這種評價不僅包括其外在的行為、態(tài)度，而且包括其內(nèi)在的精神氣質(zhì)和性格?？梢?，發(fā)展性教師評價是一個對教師的培養(yǎng)過程，不可能一蹴而就，是呈周期性推進(jìn)的。評價的基本程序為：評價雙方共同協(xié)商評價目標(biāo)、確定評價計劃、收集評價信息、實施評價、指導(dǎo)反饋。這樣經(jīng)過多次循環(huán)，形成螺旋上升狀態(tài)， 完成一個培養(yǎng)過程。從其基本程序可見，發(fā)展性教師評價改變了教師被動受評的局面，使其積極主動參與其中，通過評價活動提升教師的自我意識和自主精神， 利于實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。由于評價活動呈周期性推進(jìn)，使教師能深刻了解教育教學(xué)過程，也了解評價過程，從而學(xué)會自我評價、主動發(fā)展。顯然，這種周期性的評價形成了教師成長較完整的過程。綜上，發(fā)展性教師評價是一種以“協(xié)商”為基礎(chǔ)，評價者與評價對象共同建構(gòu)評價過程的評價模式： 為發(fā)展而評價，以評價促發(fā)展。充分顯示了它是一種培訓(xùn)教師的良好方式。二、發(fā)展性教師評價的具體操作發(fā)展性教師評價雖不同于傳統(tǒng)的評價， 沒有預(yù)設(shè)、固定統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)， 但一些基本的操作程序、方法還是需要遵循和掌握的。具體如下：1、確定評價者發(fā)展性教師評價以培養(yǎng)教師為主要目的，所以評價者的確定至關(guān)重要。作為評價者應(yīng)具有一定的權(quán)威性，主要表現(xiàn)為：能切實領(lǐng)會和把握發(fā)展性教師評價的思想；對教師勞動特點、心理特點、所需的基本素質(zhì)及所授學(xué)科的教學(xué)特點有較深刻的了解；有相當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)能力及教學(xué)管理經(jīng)驗。最好是選擇不僅為評價對象認(rèn)可，而且為評價對象崇拜的教育教學(xué)專家或同學(xué)科的教學(xué)旗手。評價者以小組為宜，其中一人負(fù)責(zé)。這樣可以吸收和采納較多的思想，又能有一個統(tǒng)一的意見。2、商定評價方案評價方案是由評價者與評價對象通過協(xié)商且達(dá)成共識后確定的。評價方案主要包括：評價的目的；評價的重點、范圍；評價指標(biāo)體系；收集評價信息方案。評價目的主要是雙方協(xié)商為何而評的問題，也就是要確定評價對象的發(fā)展方向。評價的重點及范圍是就評價目的而確定的評價對象發(fā)展的主攻點及主要方面，這些因素的造就是評價對象獲得發(fā)展的基礎(chǔ)。評價指標(biāo)體系是實施評價的依據(jù)，需建立評價的指標(biāo)系統(tǒng)、標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)和權(quán)重系統(tǒng)，從而使評價落到實處。當(dāng)然，這是就一個評價周期而言的，由于發(fā)展性教師評價是連續(xù)的形成性評價的集合，每次評價不需要系統(tǒng)化的指標(biāo)體系。編制收集評價信息的方案是規(guī)定收集評價信息的方式、途徑及具體時間安排。應(yīng)仔細(xì)編制，以保證收集到真實有效的信息。3、收集評價信息按照編制的收集評價信息方案著手落實。由于發(fā)展性教師評價是評價者與評價對象共同參與的一種評價方式，其評價的主導(dǎo)思想是通過學(xué)生進(jìn)步的幅度來考察評價對象的發(fā)展，且評價標(biāo)準(zhǔn)具有多元性的特征，所以收集評價信息需要多聽取評價對象的意見，并做好觀察記錄及各種資料的收集，還要多關(guān)注學(xué)生表現(xiàn)。收集評價信息的一般程序為：記錄評價對象的教育教學(xué)行為及學(xué)生的表現(xiàn)；評價對象進(jìn)行自評，特別對自己的教育教學(xué)行為表現(xiàn)進(jìn)行解釋和分析；學(xué)生及相關(guān)人員的反映；評價者的分析意見。4、實施評價這一階段的實施評價應(yīng)該說是對評價對象經(jīng)過一個周期的培養(yǎng)，對其發(fā)展水平的一種價值判斷。應(yīng)對照最初協(xié)商的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價范圍、重點等進(jìn)行總結(jié)評價。當(dāng)然，此評價標(biāo)志一個培養(yǎng)周期的結(jié)束，就一個培養(yǎng)過程而言是終結(jié)性的評價，但卻是在多次單元評價基礎(chǔ)上的評價，應(yīng)充分考慮形成性評價的意見。在撰寫評價報告之前，可采取大型面談的形式，吸收包括評價對象在內(nèi)的不同方面的代表，充分發(fā)表意見，尤其要與評價對象達(dá)成共識。5、反饋指導(dǎo)評價者對評價過程發(fā)現(xiàn)的問題及評價對象極具發(fā)展?jié)摿χ庍M(jìn)行認(rèn)真的研究，利用自身的經(jīng)驗優(yōu)勢，為評價對象提出改進(jìn)或發(fā)揚(yáng)的建設(shè)性意見，并制定出可行性方案。6、撰寫評價報告在評價者與評價對象達(dá)成共識的基礎(chǔ)上，由評價者撰寫評價報告。評價報告應(yīng)包含兩部分內(nèi)容：一部分是對評價過程的描述，應(yīng)為寫實性的，記述評價對象在評價過程中成長和發(fā)展的軌跡，對照評價方案進(jìn)行概括性的評價，有必要可附收集的評價信息資料；另一部分重點分析評價過程中發(fā)現(xiàn)的主要問題及總結(jié)評價對象已獲得良好發(fā)展的方面，為評價對象未來發(fā)展提出新的目標(biāo)，并附上指導(dǎo)反饋的指導(dǎo)報告。三、在實踐中完善教師校本培訓(xùn)模式我們認(rèn)為發(fā)展性教師評價是教師校本培訓(xùn)的一種較好的模式，極具發(fā)展前景，但目前還存在一些制約因素，主要表現(xiàn)為：評價者-發(fā)展性教師評價強(qiáng)調(diào)評價者與評價對象的協(xié)商，是在雙方達(dá)成共識的基礎(chǔ)上開展的?？梢?，對評價者資格的限制條件較強(qiáng)，這直接導(dǎo)致了難以開展大規(guī)模的發(fā)展性教師評價活動，單靠少數(shù)專家實驗性地、研究性地推進(jìn)自然發(fā)展緩慢。特別是評價對象的發(fā)展方向、發(fā)展水平各異，無法生成一個可供開展發(fā)展性教師評價套用的固定模式，主要還是靠評價者的經(jīng)驗和智慧，更是顯得評價者奇缺。培養(yǎng)和造就一批這方面的人才便成了當(dāng)務(wù)之急，我們特別呼吁高校教師的積極參與。評價標(biāo)準(zhǔn)-評價標(biāo)準(zhǔn)是教育評價的核心和導(dǎo)向，由于發(fā)展性教師評價的標(biāo)準(zhǔn)是評價者和評價對象雙方商定的，便會出現(xiàn)不同評價對象之間評價標(biāo)準(zhǔn)不一的問題， 標(biāo)準(zhǔn)不一就難于橫向比較， 對評價對象發(fā)展水平的認(rèn)定也會出現(xiàn)分歧。另外，由于人們對教師的發(fā)展表現(xiàn)有不同的認(rèn)識和理解，致使發(fā)展性教師評價的評價標(biāo)準(zhǔn)在一定意義上有了隨意性。評價周期-傳統(tǒng)的教師評價是對教師以往表現(xiàn)的認(rèn)定，收集一些評價信息就可以定論，主要是為獎懲而做的價值判斷，區(qū)分出好壞足矣。而發(fā)展性教師評價是要培養(yǎng)人，所需時間相對較長，一個學(xué)期或幾個學(xué)期甚至更長，按規(guī)定的計劃方案執(zhí)行下來，恐怕需要克服太多的困難。況且評價對象的發(fā)展無法用尺寸度量， 一時難有大的改變， 急功近利者極易半途而廢。認(rèn)識發(fā)展性教師評價存在的問題是為了能夠在實踐中尋找解決辦法，盡快地克服其局限性。同時也需要探索更多的教師校本培訓(xùn)方式， 完善發(fā)展性教師評價?？上驳氖?，盡管教師校本培訓(xùn)的研究和實踐在我國起步較晚，但進(jìn)步較快。例如我國上海金山區(qū)根據(jù)本區(qū)學(xué)校的特點，采用課程教學(xué)法、課題帶動法、師徒結(jié)對法、讀書指導(dǎo)法和實踐反思法等方式開展校本培訓(xùn)，效果良好。目前，多樣化的校本培訓(xùn)方式-專題報告、