基于單元知識結構的語文學習心理探微——以蘇教版五年級下冊第四單元為例.doc

基于單元知識結構的語文學習心理探微以蘇教版五年級下冊第四單元為例 （1.江蘇第二師范學院附屬小學，210013；2.南京師范大學課程與教學研究所，210097） 摘要：基于單元知識結構的小學語文教學，遵循人的認知發(fā)展規(guī)律，順應學生學習語文的心理過程，從單元整體上設計教學活動，促進學生認知結構的變化與發(fā)展。從舊知與新知、整體與部分、類合與模塊、范例與習得四個維度探究學生的學習心理，可促使單元整體教學的有效性達到最大化。 關鍵詞：小學語文單元知識結構學習心理認知結構 基于單元知識結構的小學語文教學更利于提升教學效益，因為它是以學生的學習心理為起點，立足于促進學生認知結構的變化與發(fā)展。本文基于蘇教版小學語文五年級下冊第四單元的知識結構，試從舊知與新知、整體與部分、類合與模塊、范例與習得四個維度探究學生的語文學習心理。 一、從“舊知”到“新知”再到“” 美國心理學家奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要因素是先備知識，意義學習只能產(chǎn)生于學生已有、充分的先備知識，學生腦海中已有的認知結構在同化新知識的過程中主要是起到一種“先行組織者”的作用，便于將新知識準確而有效地放入已有的認知結構中，以提升原有的認知結構。我們提倡單元整體教學，就是強調(diào)從單元整體出發(fā)，梳理教材知識結構體系，把握前后知識的關聯(lián)，使新知教學能夠與舊知建立聯(lián)系，在舊知的基礎上教學新知，自然而然地將新知納入學生原有的認知結構中。學生的學習過程其實就是從舊知到新知再到的心理過程。 回顧蘇教版小學語文教材，從三年級起至五年級下冊第三單元，就有13篇說明性文本，這些文本運用了典型說明方法和總分構段方式，并以設問句、中心句等句式過渡銜接，很好地體現(xiàn)了說明性文本在狀物、游記、參觀、動物介紹以及科普等方面的運用。依據(jù)奧蘇貝爾的理論，這些內(nèi)容與知識點的學習就應是學生學習五年級下冊第四單元知識內(nèi)容的先備知識。教學前，教師梳理教材中說明性文本的選文，回顧之前的說明性文本知識，一方面是為了讓學生對所學舊知內(nèi)容作復習鞏固，另一方面也為學生的后續(xù)學習作鋪墊。后續(xù)新知的學習是在舊知基礎上的補充、拓展、豐富，通過學習，學生把新知識融入已有的知識體系中，和已有的知識建立聯(lián)系，使頭腦中原有的知識系統(tǒng)得到更新和拓展。這樣的做法正符合奧蘇貝爾設計“先行組織者”的要義。教師應把握教材體系，圍繞先前舊知內(nèi)容設計“組織者”，便于新授知識納入學生的認知結構。五年級下冊第四單元之后與說明文相關的學習內(nèi)容有六年級的麋鹿海洋21世紀的希望。這兩篇說明文中的知識點，既有學生以前學過的知識內(nèi)容，也有新知拓展，是對說明性文本學習的鞏固與延續(xù)。 從學習的心理過程來看，基于單元知識結構的語文整體教學關注的是學生認知結構的變化與重構，體現(xiàn)了從舊知到新知再到的學習過程，可形成一個知識體系，引發(fā)學生認知結構的變化，以促進遷移的自然發(fā)生。唯有遵循這樣的心理過程，才更有利于提升學習效果。 二、從“整體”到“部分”再到“整體” 單元整體教學不是對單元進行簡單的內(nèi)容組合，而是整體把握。教材主題式編寫體系與單元整體教學方式?jīng)Q定了學生的學習認知必然要經(jīng)歷從整體到部分再到整體的心理過程。 五年級下冊第四單元，教材是以說明性文本編排單元教學內(nèi)容，所以單元本身就是一個有機的整體，而這個整體又是由各個不同方面的說明性文本組成，涉及建筑物、藝術品、城市、景觀等，它們之間相互關聯(lián)，構成一個說明性文本體系。 在整個單元內(nèi)容的學習過程中，學生會經(jīng)歷“整體感知部分體驗整體提升”的心理過程。作為教學起始環(huán)節(jié)的單元整體感知階段，學生從整體角度感知說明性文本的主要內(nèi)容，明確學習目標，了解學習任務，為整個單元的學習做充分的準備。而這個過程正體現(xiàn)了學生對單元整體的認知過程，學生必然會對原有認知與經(jīng)驗進行改造和重組，形成新的概念。 隨后，學生進入各篇說明性文本的學習階段。通過精讀、略讀、口語交際、習作和綜合性練習等學習體驗，學生從不同的角度去體悟單元知識結構體系，逐步掌握各學習內(nèi)容之間的聯(lián)系與區(qū)別，不斷地對新信息進行意義建構。進而，學生進入深層次學習階段，理解的深入會促進教學重難點的突破，也將促進學生知識結構的概括化與網(wǎng)絡化。 最后是整體提升。這一階段是運用鞏固階段，學生通過梳理說明性文本主題單元的學習要領，提煉每一篇說明性文本的學習要點，達到融會貫通、整體提升的目的。從學習心理角度看，學生將概括化與網(wǎng)絡化的知識進行實踐運用，就能越來越清晰地分辨出單元與各課、課文與課文之間的相互聯(lián)系，而每一個知識點或訓練點也會在單元知識結構中呈現(xiàn)出來，逐步并更為牢固地納入學生的認知結構之中。 三、從“類合”到“架構”再到“模塊” 美國心理學家布魯納認為，學習的結果是形成與發(fā)展認知結構。認知結構既是在先前學習活動過程中逐步形成的，又是理解和學習新知識的重要內(nèi)部因素和基礎。 單元整體教學倡導基于單元知識結構，以“單元”為單位實施整體教學。實施單元整體教學之前，教師把單元內(nèi)若干篇教材文本，甚或超越原單元內(nèi)容，將全冊教材中的某類文本當作一個有機的整體創(chuàng)造性地組合起來。由于組成單元的若干文本之間有很大相關性，教師可從整體上進行教學設計，對本單元教材內(nèi)容及相應的知識點進行“類合”，即作合理的歸并、整合，再從教材內(nèi)容的縱、橫向建立教學關聯(lián)，并有效重組相關教學資源，從而架構相互關聯(lián)的單元知識結構，形成教學模塊。這樣的教學設計順應學生的認知心理，可縮減教學環(huán)節(jié)，優(yōu)化教學內(nèi)容和學習方法。 在布魯納看來，“知覺一件事物，實質(zhì)上就是主動地對它進行歸類，而一旦將它劃歸某一特定的類別，我們同時也就要根據(jù)已有經(jīng)驗（或已有分類系統(tǒng)）中關于這一類別的固有的屬性和規(guī)則，對該事物應該具備的其他特征做出預測，并對應該如何對它進行反應做出推斷，這就使得個體可以超越知覺個體中所獲得的有限的、具體的信息，而對新的客體與情況達到更深入、更全面的認識”。 五年級下冊第四單元知識結構系統(tǒng)分析就是一種基于學生認知心理的知識分類，教師可對單元教材所承載的知識從說明對象、寫作目的、篇章結構、說明事物方法等方面進行歸類整合。首先厘清不同文本的說明對象。三篇課文分別以兵馬俑、金字塔、維也納為說明對象，習作與練習中的文本分別以漢墓、河山、城市等為說明對象。雖然同為說明性文本，但也存在差異，有的是狀物類，有的是游記類，還有的是景觀類。接著，從描述的具體形象來感悟作者所要表現(xiàn)的特點與表達的情感。再者，就是歸并篇章結構以及說明事物的方法。最后，將它們關聯(lián)起來，形成單元知識結構框架，使人一目了然，知識的來龍去脈也清晰可辨。這樣的架構就把單元知識的顯著特征突顯出來，便于形成教學模塊，促進學生的理解和記憶。 模塊學習是一種具有良好完型結構的語言思維訓練方式，可克服過去知識點學習碎片化現(xiàn)象。教學中以模塊形式呈現(xiàn)，教學目標集中，教學環(huán)節(jié)明了，就能進一步突顯學習材料的主要特征，引領學生以清晰的線索感悟言語表達及文體基本特征。 四、從“范例”到“語用”再到“習得” 在變易理論創(chuàng)始人馬飛龍和他的同事看來，人的意識具有知覺聚焦性，總是在特定的“外部視野”中關注到事物的某些方面。要讓學生學到某種東西，學習者必須審辨即將被學習的內(nèi)容，這就意味著學習者要辨識學習內(nèi)容的關鍵特征。教師在課堂上要做的，就是幫助學生審辨被忽視的或者未被注意到的關鍵特征，即學習內(nèi)容的重點方面。在教學過程中，讓這些重點方面同時保持不變，與其他方面區(qū)別開來，這樣學習內(nèi)容的關鍵特征就能突顯出來。 語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，語文教材是語言學習的典范。如何用好課文范例，直接影響著學生的學習效果。從傳統(tǒng)意義上來說，教學單篇文章有這樣五個環(huán)節(jié)：（1）導入激趣；（2）字詞教學；（3）整體感知；（4）精讀感悟；（5）閱讀拓展。結合變易理論來看，我們完全可以突破舊有教學設計的框框與束縛。比如，五年級下冊第四單元有三篇課文，教師可以把三篇課文的整體感知環(huán)節(jié)放在一起教。學生就能充分了解三篇課文的篇章結構，都是采用“總分總”構段方式介紹了說明對象的概貌位置、規(guī)模類型以及歷史意義等。文本的篇章結構被突顯出來，學生的學習過程就是整體感知文本文體特點的過程。再如，把每一課的精讀感悟環(huán)節(jié)整合到一起教。學生就能認識到，三篇課文都介紹了說明對象的鮮明特征，都是采用了典型的說明方法。如此，學生的學習過程突顯了被說明事物的特點與所運用的說明方法。 正如馬飛龍和他的同事所認為的那樣，如果不同的事物或情況，都出現(xiàn)某種類似或相同的特征(即不變的部分)，那么這一特征便會成為所觀察事物的一個具有普遍性的維度，這個具有普遍性維度的概念就會從其他無關的特征中被審辨出來，成為這幾類事物的共同特征?！罢w感知”和“精讀感悟”兩個教學環(huán)節(jié)充分利用人的知覺聚焦性特征，從橫向上將三篇文本打通，一方面運用了“以一帶二”的方法，體現(xiàn)了“舉一反三”的教學思想；另一方面，通過三篇文章的學習，讓學生形成對說明性文本的基本認識，掌握基本的說明方法，體現(xiàn)了“舉三反一”的教學理念。從學習心理角度可以探析，這樣的教學活動和學生的語言實踐緊密相連，使外部新知識與學生主體認知結構中原有知識間建立內(nèi)在聯(lián)系，促進學生的語言習得，體現(xiàn)了“學用結合”的思路。學生經(jīng)歷了從范例到語用再到習得的過程，即在典型的課文范例引導下經(jīng)過自身的語言實踐，學生不斷更新自己的認知結構，形成新的結構體系，自然而然地獲得語言的發(fā)展。 本文系江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃重點自籌課題“小學語文單元組文教學與單篇教學比較研究”（編號：B-b/xx/