職業(yè)教育論文-新課程視野下傳統(tǒng)教育評價(jià)的問題與成因 .doc

職業(yè)教育論文-新課程視野下傳統(tǒng)教育評價(jià)的問題與成因【摘要】評價(jià)改革是課程改革的重要內(nèi)容，有的學(xué)者認(rèn)為教育評價(jià)問題已經(jīng)成為課程改革的“瓶頸”。傳統(tǒng)的教育評價(jià)存在著評價(jià)功能甄別化、評價(jià)內(nèi)容知識化、評價(jià)方法的數(shù)量化、評價(jià)主體單一化等問題。這些問題是由理論研究相對滯后、傳統(tǒng)思想的制約、評價(jià)指標(biāo)的異化、評價(jià)交流的缺失等原因造成的。分析教育評價(jià)的問題與成因，可為進(jìn)一步推進(jìn)教育評價(jià)改革提供決策依據(jù)?！娟P(guān)鍵詞】課程改革；教育評價(jià)；問題與成因隨著課程改革的深入發(fā)展，評價(jià)改革的重要性被凸顯出來。要搞好評價(jià)改革，筆者認(rèn)為當(dāng)務(wù)之急就是從理論和實(shí)踐上澄清傳統(tǒng)教育評價(jià)的主要問題與成因，從而促進(jìn)評價(jià)改革的有效開展。一、傳統(tǒng)教育評價(jià)的問題1評價(jià)功能甄別化評價(jià)功能甄別化是指教育評價(jià)的功能過分強(qiáng)調(diào)甄別和選拔的功能，而忽視評價(jià)的導(dǎo)向與激勵(lì)功能。長期以來，教育評價(jià)的功能一直被認(rèn)為是選拔性的、鑒定性的，其目的是用來篩選出適合接受高一級教育的兒童，問題在于是“選拔適合教育的兒童”，而不是“創(chuàng)造適合兒童的教育”。由于傳統(tǒng)教育評價(jià)的這種錯(cuò)誤的導(dǎo)向作用，嚴(yán)重影響了學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。曾有人說，我們的教育培養(yǎng)的人都是失敗者。初中階段，學(xué)生經(jīng)過中考的篩選，考得好的繼續(xù)接受高一級學(xué)校的教育，而考得差的告別校園走入社會(huì)；高中階段，學(xué)生經(jīng)過高考的篩選，小部分學(xué)生進(jìn)入理想的大學(xué)接受高等教育，大部分學(xué)生則以失敗者的身份走入社會(huì)。傳統(tǒng)的教育評價(jià)注重甄別、選拔而忽視對學(xué)生的形成性評價(jià)，學(xué)生體驗(yàn)更多的是失敗的經(jīng)歷i學(xué)校只關(guān)注升學(xué)有望的“尖子生”，而忽視了大多數(shù)學(xué)生，那么學(xué)習(xí)困難的學(xué)生則被看作是影向?qū)W校升學(xué)率的累贅。新課改評價(jià)倡導(dǎo)的是形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，倡導(dǎo)的是既要發(fā)揮評價(jià)的甄別作用，更要發(fā)揮評價(jià)的教育、改進(jìn)和激勵(lì)作用。新課改倡導(dǎo)的是發(fā)展性評價(jià)，“它區(qū)別于選拔性評價(jià)和鑒定性評價(jià)，注重診斷、激勵(lì)、發(fā)展。其目的在于更好地促進(jìn)學(xué)生成長，促進(jìn)教師教學(xué)水平的提高，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展”。2評價(jià)內(nèi)容知識化評價(jià)內(nèi)容知識化是指傳統(tǒng)教育評價(jià)的內(nèi)容過于注重學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而忽視學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)體差異。多少年來，人們普遍認(rèn)為學(xué)生素質(zhì)的高低，教師水平的高低，學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，主要是看學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的好差。傳統(tǒng)教育評價(jià)通過考試，鑒定學(xué)生掌握知識的水平，進(jìn)而用來評價(jià)學(xué)生的能力、素質(zhì)和教師、學(xué)校的教學(xué)水平。這種評價(jià)往往忽視了學(xué)生的德育、體育、美育、勞動(dòng)與技術(shù)教育等，同時(shí)也忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、良好的學(xué)習(xí)態(tài)度及習(xí)慣的培養(yǎng)。以分?jǐn)?shù)論成敗，把學(xué)生禁錮在為分?jǐn)?shù)而拼搏的狹小天地里，其個(gè)性、特長被拋到一邊。學(xué)校重視傳授應(yīng)試的書本知識，學(xué)習(xí)形式多是講授學(xué)習(xí)、機(jī)械記憶、被動(dòng)模仿。同日寸，對學(xué)校教師的評價(jià)也比較關(guān)注學(xué)生的考試成績，為此學(xué)生也承受了本不應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任和壓力。教育的真正價(jià)值，不僅在于學(xué)生在學(xué)校里的表現(xiàn)，更在于學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。新課改注重建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)體系，評價(jià)的內(nèi)容不僅僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要體現(xiàn)學(xué)生多方面的潛能發(fā)展，尤其是創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展。對學(xué)生的評價(jià)應(yīng)當(dāng)是多元的，不僅要關(guān)注學(xué)生獲得的書本知識，還要關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力以及學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等，體現(xiàn)學(xué)生個(gè)體差異和發(fā)展的不同需求，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。我們的教育最終是育人，要使學(xué)生成為一個(gè)全面發(fā)展的人，各種素質(zhì)均衡發(fā)展的人。3評價(jià)方法數(shù)量化評價(jià)方法數(shù)量化是指過于注重量化的評價(jià)，忽視質(zhì)性的評價(jià)；過于注重相對評價(jià)，忽視絕對評價(jià)和個(gè)體差異評價(jià)。在近些年的教育評價(jià)中，引進(jìn)數(shù)理統(tǒng)計(jì)原理，采用定量分析的方法，使得教育評價(jià)朝著精細(xì)化、科學(xué)化的方向發(fā)展。但是隨著評價(jià)的逐步開展和研究的深入，片面追求量化，過分迷信數(shù)字，實(shí)際是忽視了教育的復(fù)雜性，致使教育評價(jià)誤入歧途。評價(jià)結(jié)果的數(shù)量化，雖然有助于鑒定、比較和選拔，但往往丟失了教育中最有意義的內(nèi)容，其實(shí)同樣的分值可能反映的是完全不同的教學(xué)活動(dòng)(而且教學(xué)活動(dòng)中有許多現(xiàn)象是無法用量化的方式來表示的)。這種量化的教育評價(jià)帶來一系列的負(fù)作用和負(fù)面效應(yīng)。學(xué)生活潑的個(gè)性變成抽象或量化的數(shù)字，學(xué)生的進(jìn)步也簡化為數(shù)字，教學(xué)的復(fù)雜性和學(xué)生品質(zhì)狀況也湮滅其中，這不僅不能全面反映學(xué)生的真實(shí)水平，而且可能扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性，限制學(xué)生全面健康的發(fā)展，同時(shí)也造成教育評價(jià)目標(biāo)不明確，造成了評價(jià)結(jié)果與客觀實(shí)際不一致的情況。相對評價(jià)是反映某個(gè)學(xué)生在群體中的相對水平，它具有較強(qiáng)的客觀性，但過分強(qiáng)調(diào)相對評價(jià)則會(huì)使學(xué)生在心理上產(chǎn)生對評價(jià)的焦慮和恐懼，不利于學(xué)生建立自信以充分了解自我、發(fā)展自我。絕對評價(jià)是表示學(xué)生在教育目標(biāo)上所達(dá)到的程度，更關(guān)注學(xué)生個(gè)體的發(fā)展情況，能減輕心理上的壓力，也有利于教師的教學(xué)。個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)可以獲得個(gè)體發(fā)展情況以及個(gè)人現(xiàn)狀、過去、將來等各方面信息。新課改重視采用多樣性、開放性的評價(jià)方法，強(qiáng)調(diào)的是定性評價(jià)和定量評價(jià)相結(jié)合，相對評價(jià)和絕對評價(jià)相結(jié)合，同時(shí)注意個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)。從廣泛的背景(學(xué)校、家庭、社區(qū))，從各種教學(xué)活動(dòng)(音樂、美術(shù)、藝術(shù)、言語等)中搜集信息，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展中的需要，幫助學(xué)生認(rèn)識自我、建立自信、激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力，使個(gè)體得到全面發(fā)展，同時(shí)也能更好地發(fā)揮評價(jià)的功能，促進(jìn)教師水平和教學(xué)活動(dòng)水平在實(shí)踐中不斷提高。4評價(jià)主體單一化評價(jià)主體單一化是指在教育評價(jià)中，相對學(xué)校和教師來說只有學(xué)生是評價(jià)的對象，并且是被動(dòng)地接受評價(jià)的對象。學(xué)校和教師在教育評價(jià)中是評價(jià)者，學(xué)生作為被評價(jià)者始終處于一種消極的被動(dòng)地位。這種評價(jià)主體單一化，使教育評價(jià)活動(dòng)成為一種被動(dòng)消極的活動(dòng)，什么時(shí)候評，評什么，怎么評，往往都是由評價(jià)者來決定。學(xué)校評價(jià)教師，學(xué)校和教師評價(jià)學(xué)生，學(xué)生被排斥在評價(jià)主體之外，成為被評價(jià)對象，由于是被動(dòng)地接受評價(jià)，學(xué)生沒有表達(dá)自己意愿的機(jī)會(huì)，有時(shí)也不得不接受與自己的認(rèn)識差距很大的評價(jià)。學(xué)生的自尊心、自信心得不到很好的保護(hù)，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得不到發(fā)揮，學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)得不到相應(yīng)的信息反饋，教學(xué)評價(jià)成為片面性、獨(dú)斷性的甚至是武斷的評價(jià)。新課改倡導(dǎo)自評和他評相結(jié)合，突出學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我評價(jià)，形成學(xué)生在自我評價(jià)和他人評價(jià)的共同作用下進(jìn)步和成長：倡導(dǎo)單一化轉(zhuǎn)向多元化，鼓勵(lì)社會(huì)及家長以適當(dāng)?shù)男问絽⑴c，這樣學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等都是評價(jià)的主體，他們之間積極配合、互動(dòng)，有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，完善自我，改進(jìn)和完善教學(xué)工作。二、傳統(tǒng)教育評價(jià)的問題及成因1理論研究相對滯后改革開放以來，隨著科技的進(jìn)步和社會(huì)的發(fā)展，教育評價(jià)工作在學(xué)習(xí)和引進(jìn)國外先進(jìn)教育評價(jià)理論的同時(shí)，對教育評價(jià)的研究與實(shí)踐也取得了很大的成績。特別是近20年來，我國的教育研究工作取得了很大的進(jìn)步，但是與世界發(fā)達(dá)國家相比較，確實(shí)還存在著相當(dāng)大的差距。任何一門學(xué)科理論的形成都是其科學(xué)知識和實(shí)踐的積累與整合的過程。雖然，我國在教育評價(jià)概念、作用、功能、類型、標(biāo)準(zhǔn)模式等方面有了一定的研究，但與現(xiàn)代素質(zhì)教育理念、成熟的評價(jià)體系制度建立的要求還有一定的差距。首先，科學(xué)的、系統(tǒng)的教育評價(jià)理論是引自西方國家，要做到教育評價(jià)研究的本土化還需要加強(qiáng)教育評價(jià)基本理論的研究，教育評價(jià)研究工作任重道遠(yuǎn)。其次，當(dāng)今社會(huì)的發(fā)展需要什么樣的人才，教育評價(jià)在符合客觀性、公平性、科學(xué)性原則的情況下，需要測評學(xué)生綜合素質(zhì)的哪些項(xiàng)目，才能符合社會(huì)發(fā)展對人才的要求，以及相應(yīng)的問卷、量表標(biāo)準(zhǔn)和各種常模、效標(biāo)等的建立，還有適合的計(jì)算機(jī)程序開發(fā)等都需要進(jìn)行理論研究。出現(xiàn)“素質(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”的情況很大程度上與學(xué)校教育評價(jià)有關(guān)，它還直接影響到我國人口素質(zhì)提高和人才的培養(yǎng)質(zhì)量。再次，教育評價(jià)制度是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)制度，它由哪些子系統(tǒng)構(gòu)成，它們之間的關(guān)系如何，如何用教育評價(jià)來做好督學(xué)、督政等工作，如何保證評價(jià)工作的公正客觀、可靠有效，有利于素質(zhì)教育的實(shí)施都是值得深入研究的問題。另外教育評價(jià)理論的研究離不開教育評價(jià)的實(shí)踐，如何在評價(jià)的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，在揭示其規(guī)律性的同時(shí)來豐富評價(jià)理論，如何在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)來充實(shí)評價(jià)理論，也都是值得深入研究的問題。2傳統(tǒng)思想的制約我國的教育評價(jià)理論只有短短幾十年的歷史，但我國封建的考試評價(jià)制度(尤其是科舉制度)卻有了1000多年的歷史。受傳統(tǒng)思想的影響，人們普遍認(rèn)為評價(jià)就是測驗(yàn)或考試，就是考察學(xué)生掌握書本知識的情況，并根據(jù)分?jǐn)?shù)對學(xué)生進(jìn)行分等和排隊(duì)。這種傳統(tǒng)的思想認(rèn)識不利于對學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，從而嚴(yán)重影響了學(xué)生的全面發(fā)展。另一方面，教育評價(jià)制度與國家的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展息息相關(guān)。但是前蘇聯(lián)的教育思想就曾長期主導(dǎo)著我國中小學(xué)的教育實(shí)踐，尤其是對教師絕對權(quán)威的強(qiáng)調(diào)，對學(xué)生主體性的忽視導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)域事實(shí)上的“教師中心”、“課堂中心”和“書本中心”，加之計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下人才資源配置相對僵化，使得對受教育者整體素質(zhì)的培養(yǎng)認(rèn)識上有失偏頗，因此曾一度出現(xiàn)“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的說法。3評價(jià)指標(biāo)的異化由于我們的教育改革是自上而下的政府行為，學(xué)校和教師受教育主管部門的各種評價(jià)指標(biāo)的驅(qū)使，追求外顯的、物化的、虛假的發(fā)展，導(dǎo)致評價(jià)指標(biāo)的異化。對高中教師而言，為了能提高所教學(xué)生的高考分?jǐn)?shù)和大本升學(xué)率，幾乎將所有的教學(xué)和評價(jià)工作都指向高考所涉及的知識和技能的訓(xùn)練，而忽視對學(xué)生終身發(fā)展所必需的解決問題能力或素質(zhì)的培養(yǎng)，這不利于學(xué)生的全面發(fā)展，與素質(zhì)教育的理念背道而馳。加之以“分”評教的制度，教師很難以飽滿的熱情投入到綱要所要求的評價(jià)改革，也就不能更多地關(guān)注學(xué)生多元能力和素質(zhì)的培養(yǎng)。另一方面，有些教師為了評價(jià)而評價(jià)，對實(shí)施新課改的意義認(rèn)識不夠，對學(xué)生自我評價(jià)和主體性的意義也不太清楚，這直接導(dǎo)致他們在實(shí)踐中的形式主義，效果自然差強(qiáng)人意。有些教師在評價(jià)實(shí)踐中不恰當(dāng)?shù)厥褂眉?lì)性策略，有的是不真誠的，有的是浮夸的，甚至學(xué)生出現(xiàn)嚴(yán)重錯(cuò)誤時(shí)都一味鼓勵(lì)學(xué)生。例如，在一節(jié)化學(xué)課的課堂上，教師對一個(gè)將0，寫成O。的學(xué)生說：“沒有關(guān)系，這只是一個(gè)小小的失誤！”完全不顧對學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)意識的培養(yǎng)，這顯然與素質(zhì)教育的培養(yǎng)目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。4評價(jià)交流的缺失評價(jià)交流的缺失表現(xiàn)在“一方面，教師將課堂學(xué)生評價(jià)的結(jié)果信息以規(guī)定好的形式傳遞給學(xué)校管理層，一般是以分?jǐn)?shù)等容易記錄的形式呈現(xiàn)信息，學(xué)校管理者只是負(fù)責(zé)將信息加以記錄歸類入檔，而不是用來說明學(xué)生的實(shí)際進(jìn)步或存在的問題等?！薄傲硪环矫?，學(xué)校的統(tǒng)一考試也僅僅以分?jǐn)?shù)的形式反饋給教師和學(xué)生家長，而不說明分?jǐn)?shù)所包含的內(nèi)容，這樣一來，教師無法通過統(tǒng)一考試來明確學(xué)生狀況、改進(jìn)自己的教學(xué)，學(xué)校管理者也無法利用學(xué)生評價(jià)調(diào)整學(xué)校的評價(jià)計(jì)劃與方案。學(xué)生本身也無法知道本應(yīng)從分?jǐn)?shù)上可以看出的內(nèi)容和信息，無法知道自己在此期間所取得的成績和不足之處，該如何調(diào)整自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃和方法等。評價(jià)交流的缺失導(dǎo)致學(xué)生家長乃至教育管理者都無法從學(xué)生評價(jià)中獲得自己所需的信息，因此，學(xué)校管理者以及教育行政部門無法作出適切性的決策，家長無法有針對性地進(jìn)行教育和及時(shí)糾正在教育過程中存在的問題，學(xué)生無法全面、