教育技術理論基礎.ppt

第二講、教育技術理論基礎,一、教育技術理論基礎結構圖,技術哲學是誕生于19世紀末的一門新的哲學分支學科，對技術的潛力十分樂觀，把技術視為文化、道德和知識的進步以及人類自我拯救的手段，帶有十分濃厚的機械論色彩, 這是工業(yè)文明時代技術觀念中不可避免的時代烙印，也代表了工業(yè)文明時代的技術價值觀和歷史觀。 科學的技術哲學觀點在本體論上把技術看做是人的本質力量的延伸；在價值論上把技術看做既可以造福人類又可能危害人類的“雙刃劍”；在未來觀上既反對盲目樂觀，又反對一味悲觀，而主張用辯證思維指導下的認識論、實踐論、歷史觀把握人與技術的內在矛盾和人類征服自然與服從自然的外在矛盾，在矛盾的不斷解決和不斷深化中，自信地走向充滿更加復雜矛盾運動的技術社會的未來。,我們對于技術在教育中的應用首先應持積極的、支持的態(tài)度。技術是中性的，有賴于先進的教學思想的引導，技術所提供的是在思想的兩翼上增加了一對功能強大的引擎。要注意避免犯技術決定論的錯誤。歷史上曾經(jīng)由于受嚴密的邏輯科學及行為的影，使得教育技術自身打上了“機械性、邏輯性、定量化”的烙印，注重嚴密的程序操作和外部控制，在一定程度上是把人看成了機器，按照操作機器使其高效工作的方式來設計和實施教學，結果是使教學主體基本上丟失了自主性，抑制了學習者的發(fā)展。 教育對象是有思想、有自我意識、有主觀能動性的人，所以技術要想在教育領域獲得成功必須適應它所運用的領域和教育對象。教育活動最主要的特點是：作為教育者的教師在教育活動中不能直接改變學習者的身心狀態(tài)，,而只有通過語言、文字、表情、神態(tài)等來影響學習者的思想和情感，改變學習者內在的認知結構、情感意識結構，并通過這些心理結構促進和影響學習者身心健康和社會實踐活動能力的發(fā)展。所以，教育技術不僅要遵循技術發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循人類身心發(fā)展的規(guī)律業(yè)就是要樹立正確的學習現(xiàn)、師生觀、知識現(xiàn)、課程觀、教育評價觀、教育管理觀等，這樣才能充分發(fā)揮教育技術通過優(yōu)化學與教的過程和學習資源來提高教育質量和效率的作用。 科學技術發(fā)展在給人類帶來前所未有的現(xiàn)代文明的同時，也給人類社會和人類自身帶來了巨大的負面影響，人們關注的重心是如何在科學技術的推動下去改變外部世界，與此同時忽視了對人本身和對人的精神需求的關注，“只見物不見人”，甚至使人日益淪為物的奴隸。在這種情況下，人本主義思潮逐漸興盛起來并得到了人們的重視。,人本主義是由多種哲學流派組成的一種哲學思潮，它起始于19世紀，反對傳統(tǒng)哲學中的認識對象本體論，而以認識主體為本體，也就是以人為本體，認為人應該是哲學的出發(fā)點和歸宿，強調主體的創(chuàng)造作用，把一切事物都看成是人的意志、生命派生的，認為事物的本質和意義是人賦予的，科學的方法不能達到真正的實在，不能認識人和事物的本質，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對本質的認識 。,以存在主義為代表的現(xiàn)代人本主義思潮對教育思想產(chǎn)生了極大的沖擊，在教育目的、教育觀念、師生關系、教育內容和方法等方面都有所體現(xiàn)。在教育目的上，存在主義主張應以個人的自我完成為目標，教育應是使一個人認識到自己的存在，形成一套不同于他人的獨特的生活方式，除此之外，教育對公眾、集體、社會，都不承擔任何責任。在師生關系上，教師的作用不是控制學習者，而是使他們能自由地去做出選擇，并追求他們所感興趣的東西。教師應扮演促進者的角色，應具有高度的責任感。教師要創(chuàng)建合適氛圍，幫助學習者成為全面發(fā)展的人。,人本主義提倡以學習者為中心的觀點，把教育對象看做是有思想、有自我意識、有主觀能動性的人，他們追求尊嚴、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。對于學習者來說，學習者是教育的主體。教育是一種純粹個人的事情，學習者就要“成為他自己”。對于教學內容，要求要從客觀世界轉到個人世界方面，鼓勵學習者無論做什么，都要把自己的理智和情感投入進去，必須把他們所進行的任何練習和研究的任何問題都與整個自我實現(xiàn)的要求相結合。在教學方法上，認為蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”教學方法是最理想的方法，因為這種方法可以使學習者自己斷定什么是真實的東西。,從上面的論述中，我們可以看到，人本主義思想富有時代的特點，為糾正由于科學技術發(fā)展給教育帶來的負面影響有十分積極的意義。技術和人的教育完全可以和平相處，現(xiàn)代教育技術發(fā)展到多媒體和網(wǎng)絡教學階段，為融入人本主義教育思想創(chuàng)造了條件。多媒體技術所提供的豐富多彩、富于人性的生動畫面，容易使學習者全身心地把情感和理智投入到創(chuàng)造性學習中去。計算機網(wǎng)絡為人們的學習創(chuàng)設了廣闊而自由的學習環(huán)境，提供了豐富的學習資源，方便了學習者的自主探索、自主發(fā)現(xiàn)名由交流。教師由傳統(tǒng)的單純的知識傳授者改變?yōu)閷W生學習的指導者、合作者和咨詢者。教師和學生的地位不是不平等的關系，而是師生雙向參與、雙向溝痛、平等互助的關系，與人本主義對教育提出的要求相一致人需要尊嚴、民主、自由和平等。 當然人本主義思想也有許多不足之處，尤其是作為其重要代表的存在主義哲學，從本質上講是一種主觀唯心主義的哲學思想，并且存在極端個人主義的哲學傾向。在教育思想上，人本主義過分強調學習者的主體性，否定教師在教育中應有的作用以及否定知識的真理性，其負面影響也不可忽視。,系統(tǒng)方法,系統(tǒng)方法是在運用系統(tǒng)科學的觀點和方法研究和處理各種復雜的系統(tǒng)問題時形成的。系統(tǒng)方法是按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法，它側重于系統(tǒng)的整體性分析，從組成系統(tǒng)的各要素之間的關系和相互作用中去發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的規(guī)律性，從而指明解決復雜系統(tǒng)問題的一取少照、程序和方法。,系統(tǒng)方祛采用的一般步驟是： 1）系統(tǒng)地分析所要解決問題的日標、背景、約束條件和假設，從而確定為解決面臨的問題，系統(tǒng)重新應具有的功能； 2）調研、收集與問題有關的事實、資料和數(shù)據(jù)，分析各種可能性，提出各種可供選擇的方案； 3）對這些方案做出分析，權衡利弊，選出其中的最優(yōu)方案并提出優(yōu)化方案的準則； 4）具體設計出能體現(xiàn)最優(yōu)方案的系統(tǒng)； 5）進行系統(tǒng)的研制、試驗和評價，分析是否達到預期結果，發(fā)現(xiàn)不足之處及時糾正。直到實現(xiàn)或接近理想設計為止； 6）應用和推廣。,其中，系統(tǒng)分析技術、解決問題的優(yōu)化方案選擇技術、解決問題的策略優(yōu)化技術以及評價調控技術等多種子技術構成了系統(tǒng)方法的體系和結構。20世紀50至60年代期間，系統(tǒng)方法在美國軍事、工業(yè)、商業(yè)、空間技術等領域得到空前廣泛的應用。在這些成功應用實例的推動下，系統(tǒng)方法也在教育界日益受到重視。60年代末期至今，許多教育技術研究者一直致力于系統(tǒng)方法應用于教學實際的研究，逐漸形成教學系統(tǒng)方法，并應用于各層次的教學系統(tǒng)的設計之中，從而建立起教學系統(tǒng)設計的理論與方法體系。到70年代，由于系統(tǒng)方法在教學媒體設計、個別化學習過程設計和教學系統(tǒng)設計中得到廣泛的應用，使得媒體教學、個別化教學和教學設計三者綜合為一個以系統(tǒng)方法為核心的整體教育技術領域。,圖1-7 教學傳播系統(tǒng)的信息流向,1、共識律 2、諧振律 3、選擇律 4、匹配律,六、教學理論 20世紀30年代以后發(fā)展起來的當代教學理論對教育技術的發(fā)展產(chǎn)生了直接的影響，如斯金納的程序教學理論、布盧姆的教育目標分類理論、“掌握學習”理論（認為絕大多數(shù)甚至90以上的學生如果能機會接受合理的教學都能很好地掌握教學目標的要求）和形成性評價理論。布魯納在教學內容上還提出了以知識結構為中心的課程思想和提倡引導一發(fā)現(xiàn)法及概念獲得的教學程序；美國布魯納的“學科結構論”（認為不應強調增加教材的量，而應按照學科內容自身的體系結構即圍繞學科的基本概念?；驹砗突痉椒▉磉M行教學，才能有效地促進兒童的智力發(fā)展）加涅基于學習的信息加工理論提出的九階段教學活動程序；20世紀后半葉奧蘇貝爾的有意義學習觀點，“先行組織者”的教學活動程序，“學與教”理論等對教育技術學科體系的形成和發(fā)展產(chǎn)生了重要影響。前蘇聯(lián)教育家贊可夫提出的“以最好的教學效果來促進學生的最大發(fā)展”及 “高難度、高速度、理論知識起主導作用、使學生理解教學過程、使全班學生得到發(fā)展”的五條教學原則； 前蘇聯(lián)教育科學院副院長，教育科學院院士巴班斯基的“最優(yōu)化”教學理論（最優(yōu)化”是指要從實際情況的具體條件出發(fā)，確定效果和時耗的雙重質量標準，選定最佳教學方案，按照實施中的反饋信息及時調整教學活動進程，以期達到最大效益，并使每個學生都能得到最合理的教育和發(fā)展）；德國的瓦根舍因在教學內容的組織上主張讓學生掌握從基本概念和基本知識中選出 來的示范性材料，以達到“舉一反三”目的的范例教學理論。,視聽教育理論 20世紀70年代以來，課程開發(fā)范式面臨著嚴峻地挑戰(zhàn)，正發(fā)生著一場重要的“范式轉移”，由“課程開發(fā)范式”走向“課程理解范式”。即后現(xiàn)代課程觀。后現(xiàn)代課程規(guī)與建構主義學習理論密切相關，它所構想的課程設計遵從四個原則：課程應具有豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。所謂豐富性是指課程的深度、意義的層次、多種和能性或多重解釋；回歸性是指課程內容的重復性，這種重復是不斷螺旋上升的，每一個終點又是新的起點。布魯納的“螺旋型課程”是回歸性課程的一個典范；關聯(lián)性是指課程結構內在的聯(lián)系及其與外部世界的聯(lián)系，它賦予課程是一個具有豐富聯(lián)系的開放的網(wǎng)絡體系；嚴密性是指對課程內容可供選擇的關聯(lián)有目的選擇、是不確定性和解釋性的組合，其中的解釋性依賴于我們如何完善地發(fā)展不確定性所呈現(xiàn)的各種選擇答案，它防止課程內容的不確定性陷入任意性，因此嚴密性是四個原則中最重要的一個原則,各種教學理論為教育技術的研究和發(fā)展提供了重要的理論指導，教育技術學的“設計”、“開發(fā)”、“運用”、“管理”、“評價”各子領域的形成