2013-2014-1教育心理學復習題.doc

1 教育心理學2 教育心理學發(fā)展過程（1）獨立學科的初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）桑代克教育心理學的奠基人。1903年著成教育心理學一書，教育心理學作為一門獨立的學科正式誕生。（2）發(fā)展時期（20世紀20年代-20世紀50年代末）（3）成熟時期（20世紀60年代到70年代）（4）深化拓展時期（20世紀80年代以后）3 教育心理學的研究方法觀察法、實驗法、調(diào)查法、個案研究法、教育經(jīng)驗總結法4 心理發(fā)展的概念心理發(fā)展是指個體從胚胎期到出生一直到死亡的過程中所發(fā)生的有次序的心理變化過程。5 認知發(fā)展的一般規(guī)律（1）認知發(fā)展的連續(xù)性和階段性（2）認知發(fā)展的方向性和順序性（3）認知發(fā)展具有不平衡性（4）認知發(fā)展的普遍性與個別差異性6 簡述皮亞杰關于認知發(fā)展的四個階段理論，并討論兒童在每一階段的主要發(fā)展變化。感知運動階段（02歲）:出現(xiàn)客體永久性和心理表象前運算階段（27歲）:能夠進行符號表征、假裝游戲，但自我中心、單一維度、不可逆具體運算階段（712歲）：具有可逆性、守恒性，但仍需要具體形象的支持形式運算階段（1215歲）：能夠進行假設演繹思維7 皮亞杰認為影響兒童心理發(fā)展的基本因素有哪些？成 熟：由遺傳提供的發(fā)展基礎練習和經(jīng)驗：物理經(jīng)驗+數(shù)理邏輯經(jīng)驗社會性經(jīng)驗：社會生活、文化教育、語言平 衡：不斷成熟的認知結構與外部環(huán)境相互作用8 簡述皮亞杰的認知發(fā)展理論中提到的四個概念。圖式：動作的組織或結構；或者說是行為以及思維的方式。同化：根據(jù)已有圖式來理解新事物或者事件的過程。 順應：有機體調(diào)節(jié)自己圖式結構來理解新事物或者事件的過程。平衡：個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過濾的過程。9 維果斯基的心理發(fā)展觀心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。10 維果斯基的教育和發(fā)展的關系“最近發(fā)展區(qū)”關于教育和發(fā)展的關系，維果斯基認為教學必須要考慮兒童已達到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。教師在教學時，必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平；另一種是在有指導的情況下借助成人的幫助可以達到的解決問題的水平，或者說借助于他人的啟發(fā)幫助可以達到的較高水平。這兩者之間的差距，即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。11 皮亞杰與維果斯基的知識建構觀沒有區(qū)別。此說法錯誤。皮亞杰認為知識是通過同化和順應兩個過程來完成的?！巴笔前淹饨缭卣系揭粋€正在形成或已經(jīng)形成的結構中，“順應”是同化性的結構受到所同化的元素的影響而發(fā)生的變化。而維果茨基認為知識的建構是在活動中進行的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結果。12 埃里克森人格發(fā)展八階段論年齡段及相對應的矛盾13 心理發(fā)展的差異與教育（一）智能差異與教育學生的智能差異主要表現(xiàn)在三個方面：智能水平的差異、智能類型的差異和表現(xiàn)早晚的差異。（2） 人格差異與教育（三）認知方式差異與教育認知方式也稱認知類型或認知風格，它是指個體進行信息加工時，通過其知覺、記憶、思維等內(nèi)在心理過程在外顯行為上表現(xiàn)出來的習慣性特征。 （1）場依存性對場獨立性：場依存性者對事物的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物）；場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺）。（2）沖動性對沉思性：沖動型思維的學生往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時很快就作出反應；反思型思維的學生則不急于回答，他們在作出回答之前，傾向于先評估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案。（四）性別差異與教育總體上，男女性別在學習上的差異很小，對教育設計幾乎沒有實際意義。14 學習的概念，學生學習的特點。15 巴甫洛夫的經(jīng)典條件學習觀（無條件刺激無條件反應；條件刺激條件反應；習得、消退、分化、泛化）16 桑代克的試誤說（聯(lián)結的公式為：SR，效果律、練習律、準備律）17 斯金納的操作條件反射學習觀。（強化、普雷馬克原理、強化程序、原理的運用）18 斯金納理論中的負強化就是懲罰。此說法錯誤。負強化是通過中止厭惡、不愉快的刺激來增強反應頻率。懲罰是為了減弱或消除有機體的某種行為。19 班杜拉的社會學習理論。（觀察學習及觀察學習過程、強化）20 認知學派（格式塔頓悟說韋特海墨、苛勒和考夫卡；托爾曼的認知目的說提出認知地圖；布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)說發(fā)現(xiàn)式學習；奧蘇伯爾的認知接受學習理論先行組織者；加涅的信息加工學習理論）21 一位專家到一所中學考查學生的地理知識。他瀏覽了一下課本，向?qū)W生問道：“假如你在地下挖一個幾百米深的坑，坑底比上面是熱還是冷呢？”沒有學生能夠回答。這時，教師對專家說：“我確信他們是知道的。”于是教師向?qū)W生問道：“地球的內(nèi)核是什么樣的狀態(tài)？”“地球內(nèi)核是火熱的巖漿?！蓖瑢W們齊聲回答。試問，為什么原本有意義的知識，學生只能如此死記硬背？請根據(jù)奧蘇伯爾的意義學習理論對此現(xiàn)象進行分析。（1） 奧蘇伯爾根據(jù)學習材料與學習者原有知識結構的關系，把學生的學習分為機械學習和意義學習。（2） 意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)的聯(lián)系。相反，如果學習者并未理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句，則是一種死記硬背的機械學習。（3） 意義學習的產(chǎn)生有主客觀條件?？陀^條件是學習材料本身具有邏輯意義。主觀條件包括：學生具有進行有意義學習的心向；學生認知結構中具有適當?shù)闹R，便于與新知識進行發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系；學生必須積極主動地使具有潛在意義的新知識與認識結構中的舊知識發(fā)生相互作用。（4） 從本案例來看，材料本身有意義，造成學生死記硬背的是主觀條件，也就是說，學生沒有將新知識與認知結構中適當?shù)挠^念聯(lián)系起來，從而沒有使新知識獲得一種新意義。22 接受學習就是機械學習。此說法錯誤。奧蘇伯爾把學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，機械學習和有意義學習；而他認為學生的學習是有意義接受學習。接受學習未必就是機械的，它也可能是有意義的學習；發(fā)現(xiàn)學習也未必是有意義的，它同樣可能是機械的，如果教師講授教學得法，并不一定會導致學生機械接受學習；同樣，發(fā)現(xiàn)學習也并不一定是保證學生機械學習的靈丹妙藥。23 知識的分類（陳述性知識及表征方式、程序性知識及表征方式）24 簡述陳述性知識與程序性知識的區(qū)別。兩種知識的性質(zhì)不同。陳述性知識是關于“是什么”的知識，而程序性知識是關于“怎樣做”的知識。兩種知識的獲得機制不同。陳述性知識主要是通過新舊有關命題的精加工而獲得意義；程序性知識主要是通過練習而獲得。兩種知識的表征方式不同。陳述性知識是靜態(tài)的知識，是以命題網(wǎng)絡的形式表征；程序性知識動態(tài)的知識，是以“如果那么”的產(chǎn)生式方式表征。兩種知識的提取速度不同。陳述性知識的提取和建構是一個有意的、主動的激活有關命題的過程，速度較慢；而程序性知識一旦熟練，則可以自動執(zhí)行，速度較快。25 概念與規(guī)則26 智力技能與動作技能的概念及特點27 心智技能和操作技能的關系。操作技能與心智技能是構成技能系統(tǒng)的兩個子系統(tǒng)，既有區(qū)別又有聯(lián)系。其區(qū)別在于：操作技能是外顯的操作活動，心智技能是在頭腦中進行的內(nèi)隱活動；操作技能的操作對象是具體的客觀事物，心智技能的操作對象是頭腦中的觀念和映像；操作技能始終是連貫的，各環(huán)節(jié)缺一不可，而心智技能一旦形成，一環(huán)一環(huán)的推理過程則被高度壓縮和簡化的直接提取所取代，即心智技能具有簡縮性兩者的聯(lián)系表現(xiàn)在：操作技能是心智技能形成的最初依據(jù)；心智技能要通過操作技能表現(xiàn)出來，在有些活動中，很難將兩者嚴格區(qū)分開來；這兩種技能的形成都與個性特征有關，鎮(zhèn)定、靈活、勤奮、認真、責任感等都有助于技能的形成。28 心理定勢總是阻礙問題解決。此說法錯誤。思維定勢是指在過去經(jīng)驗的影響下，對解決問題帶有一定的傾向性。在條件不變的情境下，可以幫助人們熟練的迅速的解決問題，但在條件變化的情況下會阻礙問題的解決，具有消極的影響。29 智力是創(chuàng)造力高低的充分非必要條件。此說法錯誤。智力是創(chuàng)造力充分發(fā)揮的必要而非充分條件。智力低，創(chuàng)造力低；智力高，創(chuàng)造力不一定高；創(chuàng)造力高，智力一定高；創(chuàng)造力低，智力可能高，也可能低；智力開發(fā)不等于創(chuàng)造力培養(yǎng)。30 試述問題解決的基本過程及主要影響因素。（1）問題情境。問題情境是指人們所要解決的問題的客觀情境或刺激模式，也稱為問題條件。一般來說，如果呈現(xiàn)的客觀情境或刺激模式的方式直接提供解決問題的線索那就有助于找到解決問題的途徑和方法；反之，如果呈現(xiàn)的方式干擾或遮掩了解決問題的線索，那么就會增加解決問題的難度，不利于問題的解決。（2）定勢的影響。是指在過去經(jīng)驗的影響下，對解決問題帶有一定的傾向性。在環(huán)境不變的情況下，定勢使人能應用已掌握的方法、手段順利地解決問題。而在情境發(fā)生變化時，定勢會妨礙人采用新的方法，不利于解決問題。（3）功能固著。功能固著是指個體在解決問題時只看到某種物體的通常功能，而看不到它的其它方面的功能。在功能固著的影響下，人們不容易擺脫物體固有功能的局限而影響到問題的解決。（4）動機與情緒。心理學的研究表明：適度的動機有助于問題的解決，過分強烈或微弱的動機都不利于問題的解決，甚至降低解決問題的效率。情緒對問題解決具有一定的影響。一般來說，積極、樂觀、興奮的情緒狀態(tài)可以使人的思維活躍、思路開闊，有助于問題的解決；但是，緊張、恐懼、悲哀、抑郁等消極的情緒，也會抑制人的思維活動，使人的思路狹窄，就會阻礙問題解決的速度。 （5）知識經(jīng)驗（遷移作用。）知識經(jīng)驗的積累越豐富，儲存在大腦中的信息越多，就越有助于問題的有效解決。 （6）個性特征。能否順利地解決問題與一個人的個性特征有著密切關系。此外，一個人的智力水平、氣質(zhì)類型等也會在一定程度上影響解決問題的效率和方式。（7）問題解決的策略。算法式是一種按邏輯來解決問題的策略。它是一定能得出正確答案的特定程序，算法式的最大缺點是很費時間的；啟發(fā)式是由以往解決問題的經(jīng)驗形成的一些經(jīng)驗規(guī)則。與算法式不同，啟發(fā)式并不能保證得到答案，但這種缺點可以通過其容易且速度快的優(yōu)點而得到補償。31 創(chuàng)造性思維的特征：變通性、獨特性、流暢性32 學習遷移的分類33 試述早期的四種遷移理論。形式訓練說。它是以官能心理學為依據(jù)，認為人的各種活動都由相應的官能所主宰，各種官能分別從事不同的活動，遷移要經(jīng)過一個“形式訓練”的過程才能產(chǎn)生。遷移是無條件的、自動發(fā)生的。共同要素說。當兩種情境中有相同要素或共同要素時，遷移才能產(chǎn)生。相同或共同要素指相同的刺激與反應的聯(lián)結，刺激相似而且反應也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結越多，遷移越大。遷移是非常具體的并且是有條件的，需要有共同的要素。經(jīng)驗類化理論。賈德的經(jīng)驗類化理論則強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用。賈德認為，產(chǎn)生遷移的關鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。 關系轉換理論。習得的經(jīng)驗能否遷移，取決于個體能否理解各個要素之間形成的整體關系，能否理解原理與實際事物之間的關系即對情境中一切關系的理解和頓悟是獲得一般遷移的最根本要素。34 有的學生在語文測驗中能正確填空，但是不能給朋友寫一封語句通順的信；有的學生能在數(shù)學測驗中進行小數(shù)和百分數(shù)的乘法運算，但卻不會計算收人所得稅。請分析此現(xiàn)象，并聯(lián)系實際說明促進遷移的有效教學策略。心理學上將人們在一種情境中學到的東西可影響他們在另一種情境中學習的現(xiàn)象，稱之為遷移。遷移是學習中的一種普遍現(xiàn)象，學習遷移是教育的基石。學校教育是否有效，在很大程度上取決于學生所學材料的遷移潛力的大小。學校里學到的東西，應該不僅幫助學生有效解決當前所遇到的問題，更重要的是，這些東西還必須同樣有效的幫助他們解決將來學習和生活中的其他問題。學生遷移能力的形成有賴于教學，促進遷移的有效教學應從以下幾個方面考慮：（1） 精選教材。大量的實驗都證明，在教授概念、原理等基本知識的同時，配合具有典型代表性的事例，并闡明概念、原理的適用條件，則有助于遷移的產(chǎn)。（2） 合理編排教學內(nèi)容。精選的教材只有通過合理的編排才能充分發(fā)揮其遷移的效能，否則遷移效果小，甚至阻礙遷移的產(chǎn)生。（3） 合理安排教學程序。合理編排的教學內(nèi)容是通過合理的教學程序得以體現(xiàn)、實施的，教學程序是使有效的教材發(fā)揮功效的最直接的環(huán)節(jié)。（4） 教授學習策略，提高遷移意識性。如果僅教給學生組織良好的信息還是不夠的，還必須使學生了解在什么條件下遷移所學習的內(nèi)容、遷移的有效性如何等等。35 學習動機與學習效果呈線性關系。 此說法錯誤。學習動機與學習效果呈倒“U”型曲線關系。動機過弱不能激發(fā)學習的積極性，隨著動機的增強，逐漸達到一個最高點，超過這一點后，動機強度的增高會造成學習效率的降低。 36 當學生學業(yè)失敗時，教師只要引導他作努力歸因就能激發(fā)其進一步的學習動機。此說法錯誤。激發(fā)學生動機需要正確引導學生對自己的成敗進行歸因，并適當?shù)貙W生進行歸因訓練。針對學習困難學生的消極歸因，教師應引導學生我作努力不夠的歸因。教師應幫助學生認識到學業(yè)的成敗與他們的努力程度密切聯(lián)系，并引導學生對學業(yè)的失敗多作努力不夠的歸因，以此來激發(fā)學生的學習動機。但是只作努力歸因是不夠的，尤其當學生已經(jīng)十分努力但無法成功時，努力歸因不僅不切實際，而且學生很可能把失敗再次歸因于能力缺乏而對自己產(chǎn)生更大的失望感。另外，過分強調(diào)持續(xù)的刻苦努力對于完成一項任務的重要性，也會使學生認為他難以達到目標，從而導致放棄努力。所以除了引導學生分析努力因素外，還要引導學生分析“還有哪些因素在多大程度上影響學業(yè)成就”，并盡量指出解決方法。37 李華是一個十分聰明的學生，他的最大特點就是貪玩，學習不用功。每次考試他都有僥幸、心理，希望能夠靠運氣過關。這次期末考試他考得不理想，他認為這次是自己的運氣太差了。論述維納的成敗歸因理論，并運用維納的歸因理論來分析：他的這種歸因是否正確？這種歸因?qū)λ院蟮膶W習會產(chǎn)生怎樣的影響？如不正確，正確的歸因應是怎樣的？人們對自己成敗原因的推斷，通過影響其情緒感受和對未來學習結果的預期，從而影響后續(xù)的行為。在尋找自己成敗的原因時，人們通常將導致自己成敗的因素分為能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境六個因素，這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。將自己的成敗歸因于不同因素，會有不同的動機效果。如將成功歸因于努力，以后還會進一步努力;將失敗歸因于能力低下，以后就不會去嘗試。不正確。他將行為的原因歸因為外部的不可控制的因素。這樣他就對自己的行為不用負責，因此學習動機不高，學習成績也不會提高甚至會越來越差。他應該將其歸因為自己的內(nèi)部的可控制因素如不努力。如果他認為學習失敗是不努力造成的，那他就會相信只要自己努力，學習一定可以獲得成功。38 培養(yǎng)學習動機的方法。向?qū)W生提出明確具體的學習目標充分利用反饋信息，給予恰當?shù)脑u定妥善進行獎懲，維護內(nèi)部學習動機 合