學(xué)前兒童發(fā)展 課件 第1章 學(xué)前兒童發(fā)展概述

學(xué)前兒童發(fā)展模塊一學(xué)前兒童發(fā)展的基礎(chǔ)□

第一章學(xué)前兒童發(fā)展概述□

第二章胎兒的發(fā)育與出生□

第三章學(xué)前兒童生理與動作的發(fā)展第一章學(xué)前兒童發(fā)展概述第一節(jié)對學(xué)前兒童發(fā)展的理解一、學(xué)前兒童發(fā)展的定義學(xué)前兒童發(fā)展是一個獨(dú)立的心理學(xué)分支，是研究0—6歲兒童心理發(fā)生發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律的科學(xué)。（一）發(fā)展領(lǐng)域從發(fā)展領(lǐng)域來看，兒童發(fā)展包括三個寬泛的領(lǐng)域：一是生理發(fā)展，包括軀體的尺寸、身體的比例、外貌和各種軀體系統(tǒng)功能的變化；大腦的發(fā)展；運(yùn)動能力，以及生理健康。二是認(rèn)知發(fā)展，包括感知覺、注意、記憶、想象、思維、語言等的發(fā)展。三是情感和社會發(fā)展，包括情感交流、自我認(rèn)同、人際技能、友誼、親密關(guān)系、道德推理及行為。一、學(xué)前兒童發(fā)展的定義（二）發(fā)展階段從發(fā)展階段來看，研究者主要將兒童發(fā)展劃分為以下五個階段（見表1-1）。一、學(xué)前兒童發(fā)展的定義（三）發(fā)展主題發(fā)展心理學(xué)家將兒童發(fā)展歸納為四個基本命題：（1）發(fā)展的進(jìn)程是連續(xù)的還是不連續(xù)的？（2）兒童發(fā)展是存在著一種共同的模式，還是有許多其他可能的模式？（3）先天遺傳和后天環(huán)境，哪一個因素在發(fā)展中起著更重要的決定作用？（4）兒童個體是在早年就建立起穩(wěn)定的終身行為模式，還是不斷地發(fā)生變化？綜上所述，對兒童發(fā)展的科學(xué)理解要從該學(xué)科所涉及的發(fā)展領(lǐng)域、發(fā)展階段以及發(fā)展主題這三個方面進(jìn)行探討，本書闡述的0—6歲階段是兒童發(fā)展的早期階段，存在眾多發(fā)展關(guān)鍵期，其發(fā)展情況決定個體人格的完善程度、能力的獲得情況以及價值觀、人生觀等的建立水平等，包括0—3歲的嬰兒期與3—6歲的幼兒期。二、學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本特征1234（一）心理活動從簡單、具體向復(fù)雜、概括方向發(fā)展（二）心理活動從無意向有意方向發(fā)展（三）心理活動從籠統(tǒng)向分化方向發(fā)展（四）心理活動從零亂向形成體系方向發(fā)展三、建立科學(xué)的兒童觀（一）中世紀(jì)以前在中世紀(jì)社會中，兒童觀念并不存在，兒童被認(rèn)為是成人的雛形，直到16世紀(jì)才被“發(fā)現(xiàn)”。中世紀(jì)的歐洲認(rèn)為兒童是帶著“原罪”來到世上的人，教育兒童就是幫助兒童贖罪，法律中通常并不區(qū)分成年人犯罪和未成年人犯罪，早期的藝術(shù)作品中出現(xiàn)的兒童形象都是縮小的成人等。古羅馬第一部成文法《十二銅表法》的第4條“父權(quán)法”規(guī)定：子女乃父母的私有財產(chǎn)，父親對子女（包括除婚姻外的成年兒女）有生殺予奪之權(quán)。由此可見，這一時期的人們從未想過兒童是否具有自己的天性，是否具有獨(dú)立的人格特點(diǎn)。三、建立科學(xué)的兒童觀（二）文藝復(fù)興時期13世紀(jì)末，文藝復(fù)興運(yùn)動在歐洲盛行，影響遍及政治、科學(xué)、哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)、宗教等領(lǐng)域，同時對封建主義和神權(quán)主義進(jìn)行猛烈抨擊，充分肯定了人的價值、人的主體地位。至此，人們開始反思中世紀(jì)“童年是除了死亡以外，人生中最墮落、最悲慘的階段”的看法，開始有了兒童意識。具有代表性的觀點(diǎn)包括以下幾種：英國哲學(xué)家約翰·洛克（J.Locke）提出“白板說”，他認(rèn)為兒童的天性就像一塊白板，有巨大的可塑性。兒童有適合他們年齡的自由和自主，不要用不必要的約束去限制他們，不能反對兒童游戲，兒童應(yīng)享有一切自由。三、建立科學(xué)的兒童觀（二）文藝復(fù)興時期法國思想家讓-雅克·盧梭（J.Rousseau）的“性善論”指出，兒童首先作為“人”而具有人的根本特性。要尊重兒童，不要急于對他作出或好或壞的評判，人們應(yīng)當(dāng)順應(yīng)兒童的本性，尊重兒童期。美國著名的實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家約翰·杜威（JohnDewey）的“兒童中心論”批評了舊教育的弊病在于學(xué)校的重心在教師、教科書中，而不在兒童自己即時的本能和行動之中，教育應(yīng)該引導(dǎo)人的天性正常生長，要尊重兒童的主體地位，深入了解他們；教育時采取的方法、措施都要以兒童為中心。三、建立科學(xué)的兒童觀（三）科學(xué)兒童觀的建立現(xiàn)代西方的兒童觀認(rèn)為兒童期是有別于成人期的一個獨(dú)特而重要的階段。在這一階段，兒童并不是消極地等待成人期的到來，而是積極地掌握所需要的技能，為未來生活做準(zhǔn)備。蒙臺梭利在《有吸引力的心靈》一書中提到的，教育并非“老師做了什么”，而是人類自身自然發(fā)展的結(jié)果；兒童的知識不是通過教育得到的，而是通過兒童在他們特定的環(huán)境中吸收經(jīng)驗(yàn)得來的。讓·皮亞杰（J.Piajet）的兒童觀蘊(yùn)含在發(fā)生認(rèn)識論中。他強(qiáng)調(diào)，兒童不是小成人，兒童的智慧也完全不是成人的小智慧。兒童是有創(chuàng)造力的，兒童智力的發(fā)展就表現(xiàn)在理解和創(chuàng)造上。同時，兒童是主動的建構(gòu)者，他們的認(rèn)知發(fā)展是通過認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷建構(gòu)和轉(zhuǎn)換而實(shí)現(xiàn)的，具有階段性，每一階段的形成都是一個動態(tài)的過程。三、建立科學(xué)的兒童觀（三）科學(xué)兒童觀的建立兒童心理學(xué)研究的新時期始于18世紀(jì)后期。發(fā)展心理學(xué)科學(xué)理論的出現(xiàn)以及研究方法和技術(shù)的提出，使得研究者可以以此來組織他們的研究發(fā)現(xiàn)，從而促進(jìn)科學(xué)兒童心理學(xué)的產(chǎn)生。這一時期的研究者大多接受過生物學(xué)或醫(yī)學(xué)等自然科學(xué)研究方法的訓(xùn)練，非常重視實(shí)驗(yàn)和觀察。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，法國心理學(xué)家比奈設(shè)計(jì)了許多研究兒童注意和記憶的任務(wù)，并用這些任務(wù)對自己的女兒和其他智力正常的兒童進(jìn)行測試，以此為基礎(chǔ)編制出世界上第一個智力測驗(yàn)量表。與此同時，美國心理學(xué)家霍爾開創(chuàng)性地使用問卷法對兒童和青少年的行為、態(tài)度和興趣等進(jìn)行了廣泛、系統(tǒng)的調(diào)查研究。隨著大批訓(xùn)練有素的兒童心理研究者對兒童的行為、游戲、友誼、沖突等方面進(jìn)行深入研究，西方掀起了一股“兒童研究運(yùn)動”的熱潮，也促成了“兒童發(fā)展研究會”這一新組織的誕生。第二節(jié)學(xué)前兒童心理發(fā)展理論美國兒童心理學(xué)家格塞爾（AmoldGesell）的成熟勢力發(fā)展理論通常被認(rèn)為屬于“遺傳決定論”，而遺傳決定論通常又很容易受到人們的批評。格塞爾對兒童行為的研究內(nèi)容十分廣泛（見表1-2）。一、成熟勢力發(fā)展理論一、成熟勢力發(fā)展理論格塞爾通過對每一個年齡段兒童典型行為的收集，歸納他們的成長趨勢，總結(jié)出“行為剖面”，并從中概括出以下三種重要觀點(diǎn)：1.?發(fā)展是遺傳因素的主要產(chǎn)物在遺傳與環(huán)境的爭論中，格塞爾堅(jiān)定地認(rèn)為兒童成長和行為發(fā)展的決定性因素是生物學(xué)結(jié)構(gòu)，而這個生物學(xué)結(jié)構(gòu)的成熟取決于遺傳的時間表。為了證明這一論斷，格塞爾設(shè)計(jì)了經(jīng)典的“雙生子爬樓梯”實(shí)驗(yàn)。（圖1-1）一、成熟勢力發(fā)展理論2.?發(fā)展遵循一定的規(guī)律在兒童成長過程中，較好的年頭和較差的年頭（確切地說，是發(fā)展質(zhì)量較高和較低）有序地交替。格塞爾認(rèn)為發(fā)展具有以下幾個方面的原則：一是發(fā)展具有一定的方向性。例如，動作發(fā)展的首尾、大小和整分原則。二是發(fā)展具有交織性。例如，走路需要屈肌與伸肌配合完成。三是發(fā)展具有機(jī)能的不對稱。例如，兒童擁有對稱的身體機(jī)能，但在使用時習(xí)慣擁有優(yōu)勢手、優(yōu)勢眼。四是發(fā)展取決于個體的成熟。例如，“雙生子爬樓梯”實(shí)驗(yàn)的結(jié)論。五是發(fā)展具有自我調(diào)節(jié)性。例如，嬰兒能調(diào)節(jié)自己吃、睡和覺醒的周期，以形成穩(wěn)定的生物周期。一、成熟勢力發(fā)展理論3.?發(fā)展表現(xiàn)為存在一定差異的行為模式格塞爾在研究兒童的成長時，不僅注意動作量的發(fā)展，更注意行為模式的發(fā)展。發(fā)展本身就是一個模式化的過程。所謂模式化是指神經(jīng)運(yùn)動系統(tǒng)對于特定情景的特定反應(yīng)。例如，嬰兒用眼睛追隨一個運(yùn)動的物體，或用手去指一個眼前的物體，都屬于一個特定的行為模式，這些行為模式都需要在成熟的前提下發(fā)生。格塞爾經(jīng)過數(shù)十年的研究，收集數(shù)以萬計(jì)兒童行為模式的發(fā)展資料，發(fā)現(xiàn)了每一個特定年齡兒童行為發(fā)展的平均水平，即年齡常模的資料，并于1940年公布了格塞爾發(fā)展量表。一、成熟勢力發(fā)展理論一種普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為知覺是人的感覺器官對直接作用于人體的外部刺激的綜合反應(yīng)。它和感覺一樣，是一種低級的認(rèn)知過程，知覺與理解是兩個不同水平的心理過程。美國心理學(xué)家吉布森（EleanorJ.Gibson）進(jìn)行了一系列研究（見表1-3）之后，提出了另一種觀點(diǎn)，認(rèn)為知覺是一個主動的過程，它與人的活動不可分割。知覺過程就是不斷地從刺激中分化出有效信息的過程，這一過程離不開環(huán)境特性，也離不開個體的主動性。二、知覺學(xué)習(xí)理論二、知覺學(xué)習(xí)理論（一）知覺是人類的主動活動知覺是與人的活動目的直接聯(lián)系的。一方面，吉布森認(rèn)為知覺是一個激活了的有機(jī)體為了認(rèn)識世界所表現(xiàn)出來的行為，是一種主動的過程。兒童和成人都能在環(huán)境中主動地發(fā)現(xiàn)、探索、參與和抽取信息。另一方面，吉布森強(qiáng)調(diào)在兒童的知覺行為中包含著一般動機(jī)和特殊動機(jī)，即一種認(rèn)識環(huán)境、利用環(huán)境、適應(yīng)環(huán)境和改造環(huán)境的探索和學(xué)習(xí)的動機(jī)。二、知覺學(xué)習(xí)理論（二）刺激中信息的分化吉布森理論告訴我們，與傳統(tǒng)理論對感覺的認(rèn)識不同，感覺是知覺的偶然征兆，而不是知覺的原因。刺激包含著各種信息，這種信息的獲得取決于主體對刺激的分化，而分化的數(shù)量和質(zhì)量取決于主體是否獲得足夠的知覺刺激以及主體活動的水平。（三）生態(tài)研究的重要性吉布森強(qiáng)調(diào)在具體環(huán)境中知覺的自然行為。人類為了適應(yīng)環(huán)境，需要知覺周圍環(huán)境中的對象、空間位置（布局）、各種偶發(fā)事件。為此，人們會掃視或注視對象，用手、腳去擺弄它們，甚至把它們拆開等。所有這些活動都是在一定的環(huán)境中進(jìn)行的。在吉布森的生態(tài)研究中，他提出了一個關(guān)鍵概念——可知度。可知度是指知覺行為的可行程度，反映的是知覺行為與環(huán)境特性之間的關(guān)系。知覺某一對象的可知度，就是學(xué)習(xí)它的意義以及了解下一步直覺行動的可能性。當(dāng)一個新的運(yùn)動技能形成，一個新的可知度也就被發(fā)現(xiàn)。二、知覺學(xué)習(xí)理論（一）華生的早期行為主義美國心理學(xué)家華生（J.B.Watson）是行為主義的創(chuàng)始人。華生將行為看作心理的本質(zhì)，認(rèn)為心理學(xué)研究的對象就是可觀察到的行為，一切行為都遵循著刺激（S）-反應(yīng)（R）的學(xué)習(xí)過程，通過刺激可以預(yù)測反應(yīng)，通過反應(yīng)可以推測刺激，這表明華生是絕對的環(huán)境決定論者。受早年洛克“白板說”的影響，以及在著名蘇聯(lián)生理心理學(xué)家伊凡·巴甫洛夫（IvanPavlov）對動物學(xué)習(xí)研究的啟發(fā)下，華生將條件反射廣泛運(yùn)用于對兒童行為的研究上，認(rèn)為發(fā)展是兒童行為模式和習(xí)慣的逐漸建立以及復(fù)雜化的一個量變的過程，因而不會體現(xiàn)出階段性。華生認(rèn)為，環(huán)境和教育是兒童行為發(fā)展的唯一條件。早期行為主義心理學(xué)的建立改變了當(dāng)時過分重視意識研究的傾向，開始強(qiáng)調(diào)和重視環(huán)境、教育的作用，但華生否定兒童在發(fā)展中的主動性和能動性，否定兒童心理發(fā)展的階段性和年齡特征。三、行為主義發(fā)展理論（二）斯金納的新行為主義美國心理學(xué)家斯金納（B.F.Skinner）在華生行為主義的基礎(chǔ)上，用操作性條件作用來解釋行為的獲得。斯金納認(rèn)為，人的行為大部分是操作性的，行為的習(xí)得與及時強(qiáng)化有關(guān)，因此，可以通過強(qiáng)化來塑造兒童的行為。個體偶爾發(fā)出的動作得到強(qiáng)化，這個動作后來出現(xiàn)的概率就會大于其他動作。按照斯金納的觀點(diǎn)，人類語言的獲得就是通過操作性條件作用形成的：父母強(qiáng)化了孩子發(fā)音中有意義的部分，從而使孩子進(jìn)一步發(fā)出這些音節(jié)，最終掌握語言體系。斯金納同時認(rèn)為，得不到強(qiáng)化的行為就會逐漸消退。因此，這一理論不僅適合兒童新行為的獲得與塑造，也同樣對不良行為的矯正具有指導(dǎo)意義：最常用的方法就是對兒童的不良行為予以“忽視”，即不予強(qiáng)化。著名的斯金納箱是斯金納設(shè)計(jì)的為動物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的自動記錄裝置，由此實(shí)驗(yàn)得出著名的操作條件反射實(shí)驗(yàn)的結(jié)論。三、行為主義發(fā)展理論（三）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論以華生和斯金納為代表的舊行為主義受到批評的一個重要原因是，他們忽略了行為的社會因素。美國心理學(xué)家、新行為主義學(xué)派的代表班杜拉（A.Bandura）的社會學(xué)習(xí)理論在某種程度上彌補(bǔ)了這些不足。班杜拉著重研究人的行為學(xué)習(xí)，在他看來，嬰幼兒總是“張著眼睛和耳朵”觀察和模仿那些有意和無意的反應(yīng)，因此，他強(qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)在行為發(fā)展中的作用。新行為主義的重要特點(diǎn)是，強(qiáng)調(diào)S-R之間有一個機(jī)體的內(nèi)部過程作為中介，而不是S對于R的簡單的、直線的決定作用，如圖1-2所示。三、行為主義發(fā)展理論（三）班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論三、行為主義發(fā)展理論（一）弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)與人格發(fā)展理論奧地利的西蒙·弗洛伊德（SigmundFreud）是精神分析學(xué)派的創(chuàng)始人，他第一次從精神動力學(xué)或稱精神分析的角度對兒童的發(fā)展和行為進(jìn)行了描述，主要觀點(diǎn)如下：1.?人格的三重結(jié)構(gòu)弗洛伊德認(rèn)為，在人格發(fā)展上存在三個主要的、連續(xù)的階段，這些階段主要反映在本我、自我與超我的發(fā)展過程中，見圖1-3。四、精神分析理論（一）弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)與人格發(fā)展理論2.?心理發(fā)展的五個階段口唇期（0—1歲）。新生兒的吸吮動作既使他獲得了食物和營養(yǎng)，也使他產(chǎn)生快感，因此，口唇是這一時期產(chǎn)生快感最集中的區(qū)域，嬰兒常會把手指或其他能抓到的東西塞到嘴里去吸吮。弗洛伊德認(rèn)為，尋求口唇快感的性欲傾向一直會延續(xù)到成人階段，接吻、咬東西、抽煙或飲酒的快樂，都是口唇快感的發(fā)展。肛門期（1—3歲）。此時兒童的性興趣集中到肛門區(qū)域，排泄時產(chǎn)生的輕松與快感，使兒童體驗(yàn)到了操縱與控制的作用。性器期（3—6歲）。在這個階段，兒童開始關(guān)注身體的性別差異，開始對生殖器感興趣，性欲的表現(xiàn)主要在于“俄狄浦斯情結(jié)”，即男孩對自己的母親有戀母情結(jié)，而女孩則過分迷戀自己的父親（又可稱戀父情結(jié)）。戀母情結(jié)、戀父情結(jié)最終受到壓抑，因?yàn)閮和瘧峙峦愿改傅膽土P。四、精神分析理論（一）弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)與人格發(fā)展理論2.?心理發(fā)展的五個階段潛伏期（6—11歲）。進(jìn)入潛伏期的兒童，性欲的發(fā)展呈現(xiàn)一種停滯或退化的狀態(tài)。早年的一些性的欲望由于與道德、文化等不相容而被壓抑到潛意識中，并一直延續(xù)到青春期。由于排除了性欲的沖動與幻想，兒童可將精力集中到游戲、學(xué)習(xí)、交往等社會允許的活動之中。生殖期（開始于青春期前期）。性的能量旺盛，容易產(chǎn)生性的沖動，渴求接近異性。青少年竭力想要擺脫家庭的管束，容易與父母產(chǎn)生矛盾沖突。在前幾個階段產(chǎn)生的但未解決的問題，會在這一階段凸顯出來。相反，每個階段的問題都適當(dāng)解決了，這一階段的兒童便容易得到心理滿足，能與他人建立成熟的兩性關(guān)系，從而成為獨(dú)立自主的人。四、精神分析理論（二）埃里克森的心理社會發(fā)展理論埃里克森（E.Erikson）是一個出生于德國的精神分析學(xué)家，他改進(jìn)了弗洛伊德的人格發(fā)展理論，并特別強(qiáng)調(diào)幼兒的發(fā)展。他將人一生的心理發(fā)展劃分為八個階段，每一階段都有一個明確的發(fā)展危機(jī)或任務(wù)，而這一危機(jī)是每個人在這一階段必須解決的。1.?基本信任對基本不信任（0—18個月）2.?自主對羞怯或疑慮（18個月—2、3歲）3.?主動感對內(nèi)疚感（2、3歲—6歲）4.?勤奮感對自卑感（6歲—11歲）5.?同一性對角色混亂（11歲—青少年時期）6.?親密對孤獨(dú)（成年早期）7.?創(chuàng)造對停滯（成年中期）8.?完善對絕望（成年晚期）四、精神分析理論（一）關(guān)于影響發(fā)展的四個因素在兒童的發(fā)展方面，皮亞杰認(rèn)為，兒童的發(fā)展既不是先天結(jié)構(gòu)的展開，也不完全取決于環(huán)境的影響。在他看來，發(fā)展受以下四個因素的共同影響：一是成熟。主要指機(jī)體的成長，特別是大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。二是自然經(jīng)驗(yàn)。主要指通過與外界物理環(huán)境接觸而獲得的知識，可分為兩類：一類是物理經(jīng)驗(yàn)，如物體本身的大小、輕重、軟硬、顏色等；另一類是數(shù)理邏輯經(jīng)驗(yàn)，是主體對一系列動作之間關(guān)系協(xié)調(diào)的經(jīng)驗(yàn)，是在反復(fù)的主客體相互作用的基礎(chǔ)上建立起來的。三是社會經(jīng)驗(yàn)。主要指在社會相互作用和社會傳遞過程中獲得的經(jīng)驗(yàn)，包括語言、教育和社會生活等。四是平衡化。認(rèn)識或者思維既不是單純來自客體，也并非單純來自主體，而是來自主體對客體的動作，是主客體相互作用的結(jié)果。五、日內(nèi)瓦學(xué)派認(rèn)知發(fā)展理論（二）認(rèn)知發(fā)展的四個階段感知運(yùn)動階段（0—2歲）。這一階段，嬰兒通過外顯的行為動作影響外部世界，同時通過視覺和聽覺等感官來感知行為動作，從而認(rèn)識世界。最初的動作是新生兒與生俱來的條件反射，以后嬰兒逐漸建立起復(fù)雜的感知運(yùn)動模式，開始形成對外在世界最原始的心理表征。前運(yùn)算階段（2—7歲）。這一階段，幼兒開始利用詞匯、心理表征和圖畫等表征外部世界，表象或內(nèi)化了的感知或動作在幼兒心理發(fā)展中起著重要作用。但此時的幼兒仍然缺乏一種思維“運(yùn)算”能力，這種能力被皮亞杰解釋為兒童以內(nèi)化的心理表征的操作取代原先具體事物的操作。五、日內(nèi)瓦學(xué)派認(rèn)知發(fā)展理論（二）認(rèn)知發(fā)展的四個階段具體運(yùn)算階段（7—12歲）。這一階段兒童獲得了運(yùn)算的能力，以邏輯推理取代了直覺式思維，但運(yùn)算仍被運(yùn)用于具體的對象?！笆睾恪蹦芰Φ某霈F(xiàn)，使兒童開始獨(dú)立組織各種方法進(jìn)行正確的邏輯運(yùn)算（如分類等），但還離不開具體事物或形象的幫助。形式運(yùn)算階段（12—15歲）。這一階段，兒童的心理運(yùn)算開始超越了真實(shí)情境中的具體對象，能夠運(yùn)用于假設(shè)情境中抽象的對象。這使得兒童在解決問題時，思維更加系統(tǒng)化，能夠以演繹的方式檢驗(yàn)假設(shè)。五、日內(nèi)瓦學(xué)派認(rèn)知發(fā)展理論社會文化歷史理論是由蘇聯(lián)心理學(xué)家列夫·維果茨基（LevVygotsky）提出的，該理論認(rèn)為社會交互作用，特別是兒童與更有知識的社會成員之間合作性的對話，是兒童獲得構(gòu)成社會文化的思維和行為方式所必需的，即價值觀、信仰、習(xí)俗和社會團(tuán)體的技能是可以代代相傳的。（一）心理發(fā)展觀維果茨基認(rèn)為，心理發(fā)展是指一個人的心理（從出生到成年）在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。低級心理機(jī)能是指感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、情緒、沖動性意志、直觀的動作思維等。低級心理機(jī)能是消極適應(yīng)自然的心理形式，其本身也有簡單和復(fù)雜之分。高級心理機(jī)能，是指觀察（有目的的知覺過程）、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象記憶、抽象思維、高級情感、預(yù)見性意志等。六、社會文化歷史理論（二）思維與言語的關(guān)系維果茨基認(rèn)為思維與言語各有不同的發(fā)生根源和發(fā)展路線。在思維發(fā)生之前，正常兒童已經(jīng)具備了生理上的發(fā)聲功能，并早在第3周便對人的聲音作出專門的反應(yīng)。2個月時，兒童便能對人的聲音作出社會性微笑。兒童的微笑、簡單的和復(fù)雜的音節(jié)以及哭聲、手勢，成了他們生命最初幾個月的社會接觸手段。之后，思維遵循動作發(fā)展的階段逐漸變?yōu)橹腔蹌幼?，?gòu)成了“言語前思維”的發(fā)展。而言語則遵循自身的路線發(fā)展。到了2歲左右，以前一直分開發(fā)展的思維和言語的發(fā)展路線開始交叉、重合，并且成為人類所特有的全新的行為形式的起點(diǎn)，思維和言語就是這樣遵循各自的發(fā)展路線，有時交叉，有時分開，形成復(fù)雜的相互關(guān)系。另外，維果茨基還指出，內(nèi)部言語過程對思維發(fā)展具有決定性的特殊意義。正確的劃分應(yīng)該是：外部言語—自我中心言語—內(nèi)部言語。六、社會文化歷史理論（三）教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系維果茨基對“發(fā)展”的理解，側(cè)重強(qiáng)調(diào)人的心理發(fā)展受社會文化歷史發(fā)展規(guī)律的制約，對兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展，即“學(xué)校教學(xué)是發(fā)展的源泉”。維果茨基提出一個全新的概念——最近發(fā)展區(qū)?！白罱l(fā)展區(qū)”認(rèn)為兒童的發(fā)展有兩種水平：一種是兒童的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動時所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是兒童可能的發(fā)展水平，指通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”（見圖1-4）。六、社會文化歷史理論習(xí)性學(xué)誕生于20世紀(jì)30年代，其代表人物是奧地利的洛倫茲（K.Lorentz）和荷蘭的丁柏根（N.Tinbergen）（一）關(guān)鍵期關(guān)鍵期是洛倫茲于1935年提出的概念，他發(fā)現(xiàn)一些種類的鳥剛出生不久，通常是出生后第一天或第二天，就能獲得它們母親或這一物種所具有的明顯特征。但是，到了20世紀(jì)70年代，關(guān)鍵期的概念發(fā)生了某些變化。人們發(fā)現(xiàn)不是所有物種都存在特定的關(guān)鍵期，而且關(guān)鍵期的長短是否僅僅受遺傳的制約以及經(jīng)驗(yàn)起什么作用都存在很多爭議。表1-4是兒童發(fā)展的部分關(guān)鍵期。七、習(xí)性學(xué)理論（一）關(guān)鍵期七、習(xí)性學(xué)理論（二）依戀鮑爾比（JohnBowlby）長期從事兒童精神病學(xué)研究和心理分析訓(xùn)練工作，對依戀進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。鮑爾比認(rèn)為依戀的形成有一個發(fā)展過程，可以分為以下四個階段。第一階段（0—2個月）：不分依戀對象的導(dǎo)向和信息，即無分化階段。第二階段（3—6個月）：指向一個對象已分化的導(dǎo)向和信息，即低分化階段。第三階段（6個月至2歲半）：運(yùn)用運(yùn)動和信號同已識別的對象保持親近的階段。第四階段（2歲半以后）：修正目標(biāo)的合作階段。七、習(xí)性學(xué)理論布朗芬布倫納（U.Bronfenbrenner）將環(huán)境系統(tǒng)劃分為四個系統(tǒng)，每個系統(tǒng)都在不同層面上影響著兒童的發(fā)展。布朗芬布倫納認(rèn)為，自然環(huán)境是人類發(fā)展的主要影響源，發(fā)展的個體處于從直接環(huán)境（如家庭）到間接環(huán)境（如寬泛的文化）的幾個環(huán)境系統(tǒng)的中間或嵌套于其中。每一系統(tǒng)都與其他系統(tǒng)以及個體交互作用，影響著兒童發(fā)展的重要方面。（一）

微觀系統(tǒng)環(huán)境層次的最里層是微觀系統(tǒng)，指兒童在即時環(huán)境中的活動和相互作用。對大多數(shù)嬰兒來說，微觀系統(tǒng)僅限于家庭。隨著年齡的增長，兒童的活動范圍不斷擴(kuò)展，幼兒園、學(xué)校和同伴關(guān)系不斷納入兒童的微觀系統(tǒng)。布朗芬布倫納強(qiáng)調(diào)，為認(rèn)識這個層次兒童的發(fā)展，必須看到所有關(guān)系是雙向的，即成人影響著兒童的反應(yīng)，但兒童決定性的生物和社會的特性——生理屬性、人格和能力也影響著成人的行為。八、生態(tài)系統(tǒng)理論（二）中間系統(tǒng)第二個環(huán)境層次是中間系統(tǒng)，是指各個微觀系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系。布朗芬布倫納認(rèn)為，為了使兒童獲得最好的發(fā)展，育兒同樣需要大環(huán)境的支持。（三）外層系統(tǒng)第三個環(huán)境層次是外層系統(tǒng)，是指不包括兒童但在即時環(huán)境中影響他們經(jīng)歷的社會環(huán)境。例如，父母的工作環(huán)境就是外層系統(tǒng)影響因素，兒童在家庭中的情感關(guān)系可能會受到父母是否喜歡其工作的影響。（四）宏觀系統(tǒng)第四個環(huán)境系統(tǒng)是宏觀系統(tǒng)，是指存在于以上3個系統(tǒng)中的文化、亞文化和社會環(huán)境。宏觀系統(tǒng)實(shí)際上是一種廣闊的意識形態(tài)。它規(guī)定如何對待兒童，教給兒童什么以及兒童應(yīng)該努力的目標(biāo)。八、生態(tài)系統(tǒng)理論第三節(jié)學(xué)前兒童發(fā)展的影響因素（一）遺傳遺傳是一種生物現(xiàn)象，是指遺傳物質(zhì)從上代傳給下代的現(xiàn)象，即將那些與生俱來的機(jī)體的形態(tài)構(gòu)造、感官特征和神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與機(jī)能等解剖生物特點(diǎn)傳給下一代。關(guān)于遺傳基因?qū)和睦戆l(fā)展的作用，因優(yōu)生學(xué)的創(chuàng)始人高爾頓（F.Galton）的著名家族的家譜調(diào)查而受到了家長和教育者的廣泛關(guān)注。高爾頓提出一條“遺傳定律”，認(rèn)為人的遺傳性1/2來自父母，1/4來自祖父母，1/16來自曾祖父母。在他看來，遺傳對兒童智力和品質(zhì)起決定作用，心理發(fā)展只不過是先天遺傳的自然展開，環(huán)境和教育僅起一個引發(fā)的作用，而不能改變它，這就是所謂的“遺傳決定論”。奧地利兒童心理學(xué)家彪勒（C.Bühler.）認(rèn)為兒童心理發(fā)展過程是兒童內(nèi)部素質(zhì)向著自己的目的有節(jié)奏地運(yùn)動過程，外界環(huán)境在這里只起著促進(jìn)或延續(xù)這個過程的作用，而不能改變這個過程。一、生物因素（二）成熟生理成熟即身體各種器官的形態(tài)、結(jié)構(gòu)和機(jī)能發(fā)展到完備狀態(tài)，生長停止。對于嬰幼兒來說，出生后身體各部分及器官的結(jié)構(gòu)和機(jī)能有一個生長和發(fā)展的過程，這種生理的成熟，特別是腦的發(fā)展，與兒童心理發(fā)展有著密切的關(guān)系。根據(jù)生理解剖學(xué)的研究，人出生后腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育最快，如圖1-5所示。一、生物因素（一）家庭環(huán)境中的危險因子西默洛夫（Sameroff）對一個兒童樣本從4歲追蹤到14歲，結(jié)果發(fā)現(xiàn)家庭環(huán)境危險因子愈多，兒童的平均IQ愈低（危險因子包括少數(shù)民族地位、職業(yè)、母親的受教育水平、家庭規(guī)模、父親缺失、壓力大的生活事件、養(yǎng)育觀念、母親焦慮、母親心理健康狀況、母親與孩子的互動）。研究發(fā)現(xiàn)，危險因子并不會單獨(dú)起作用，而是若干因子在聯(lián)合起作用。（二）

教養(yǎng)方式關(guān)于教養(yǎng)方式類型的研究，當(dāng)屬美國加利福尼亞大學(xué)的戴安娜·鮑姆林德的研究最具影響力（見表1-5）。二、家庭（1）權(quán)威型教養(yǎng)方式。這是一種理性且民主的教養(yǎng)方式。權(quán)威型的父母認(rèn)為自己在孩子心目中應(yīng)該有權(quán)威。但這種權(quán)威來自父母對孩子的理解與尊重，來自他們與孩子的經(jīng)常交流及對子女的幫助。父母以積極肯定的態(tài)度對待孩子，及時熱情地對孩子的需要、行為作出反應(yīng)，尊重并鼓勵孩子表達(dá)自己的意見和觀點(diǎn)。同時他們對孩子有較高的要求，對孩子不同的行為表現(xiàn)獎懲分明。這種高控制且在情感上偏于接納和溫暖的教育方式，對兒童的心理發(fā)展具有積極的影響。這種教養(yǎng)方式下的兒童獨(dú)立性強(qiáng)，善于自我控制和解決問題，自尊感和自信心較強(qiáng)，喜歡與人交往，對人友好。這種教養(yǎng)方式下的兒童獨(dú)立性強(qiáng)，善于自我控制和解決問題，自尊感和自信心較強(qiáng)，喜歡與人交往，對人友好。二、家庭（2）專斷型教養(yǎng)方式。專斷型父母要求孩子絕對地服從自己，希望孩子按照他們?yōu)槠湓O(shè)計(jì)的發(fā)展藍(lán)圖成長，希望對孩子的所有行為都加以保護(hù)監(jiān)督。這一類也屬于高控制型教養(yǎng)方式，但在情感方面與權(quán)威型父母有顯著的差異。這類父母常以冷漠、忽視的態(tài)度對待孩子，他們很少考慮孩子自身的要求與意愿。對孩子違反規(guī)則的行為表示憤怒，甚至采用嚴(yán)厲的懲罰措施。這種教養(yǎng)方式下的嬰幼兒常常表現(xiàn)出焦慮、退縮和不快樂。他們在同伴交往中遇到挫折時，易產(chǎn)生敵對反應(yīng)。在青少年時期，專斷型教養(yǎng)方式的兒童與權(quán)威型教養(yǎng)方式的兒童相比，自我調(diào)節(jié)能力和適應(yīng)性都比較差。但有時他們在校的學(xué)習(xí)表現(xiàn)比放縱型教養(yǎng)方式的兒童和忽視型教養(yǎng)方式的兒童好，而且在校期間的反社會行為也較少。二、家庭（3）放縱型教養(yǎng)方式。這類父母和權(quán)威型父母一樣對孩子報以積極肯定的情感，但缺乏控制。父母放任孩子自己做決定，即使他們還不具備這種能力。例如，任由孩子自己安排飲食起居，縱容孩子貪玩、看電視。父母很少向孩子提出要求，如不要求他們做家務(wù)，也不要求他們學(xué)習(xí)良好的行為舉止；對孩子違反規(guī)則的行為采取忽視或接受的態(tài)度，很少發(fā)怒或者訓(xùn)斥孩子。這種教養(yǎng)方式下的兒童大多很不成熟，往往具有較強(qiáng)的沖動性和攻擊性，而且缺乏責(zé)任感，合作性差，很少為別人考慮，自信心不足。二、家庭（4）忽視型教養(yǎng)方式。這類父母對孩子既缺乏愛的情感和積極反應(yīng)，又缺少行為方面的要求和控制，因此親子之間的互動很少。他們對孩子缺乏最基本的關(guān)注，對孩子的行為缺乏反饋，且容易流露出厭煩、不愿搭理的情緒。如果孩子提出諸如物質(zhì)等方面易于滿足的要求，父母可能會對此作出應(yīng)答；然而對那些耗費(fèi)時間和精力的長期目標(biāo)，如培養(yǎng)孩子良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、恰當(dāng)?shù)纳鐣孕袨榈龋改竸t很少去行動。這種教養(yǎng)方式下的兒童與放縱型教養(yǎng)方式下的兒童一樣，具有較強(qiáng)的攻擊性，很少替別人考慮，對人缺乏熱情與關(guān)心，這類孩子在青少年時期更有可能出現(xiàn)不良行為問題。二、家庭幼兒園是對3—6歲幼兒進(jìn)行教育的專門機(jī)構(gòu)。幼兒園教育是由教育者按照一定的教育目的，一定的教育內(nèi)容，采取一定的教育方法對幼兒施加有目的、有計(jì)劃、有系統(tǒng)的積極影響的過程。幼兒園教育對個體的發(fā)展起著主導(dǎo)作用，這不僅取決于它本身的水平，而且取決于它與其他環(huán)境、社會