小學(xué)數(shù)學(xué)教師入職前后一體化培養(yǎng)的實踐課程資源建設(shè)研究

［摘"要］小學(xué)數(shù)學(xué)教師入職前后一體化培養(yǎng)的實踐課程資源建設(shè)的基本思路是：堅持理論聯(lián)系實際，開發(fā)能夠讓新教師理解并獲得沉浸式體驗的實踐課程資源；在新教師的理論學(xué)習(xí)、案例分析與初始上課時，提取具有反思價值的實踐課程資源。教師入職前后的一體化培養(yǎng)的實踐課程資源建設(shè)有三個要素：一是基于《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）》開發(fā)的資源；二是基于有經(jīng)驗教師的課堂教學(xué)實踐開發(fā)的資源；三是基于新教師入職前后接受培訓(xùn)的過程開發(fā)的資源。［關(guān)鍵詞］小學(xué)數(shù)學(xué)；數(shù)學(xué)教師；入職前后；一體化培養(yǎng)；實踐課程資源建設(shè)在教師專業(yè)成長的過程中，有一個群體應(yīng)當引起高度重視，這就是新入職教師（以下簡稱新教師）的培養(yǎng)。新教師入職前后這段時間是培養(yǎng)的關(guān)鍵時期之一，讓新教師迅速轉(zhuǎn)變學(xué)生身份，適應(yīng)教師角色，形成真正貼近學(xué)生學(xué)習(xí)需要的基本的教育觀，往往取決于這段時間。因此，對教師入職前后的一體化培養(yǎng)實際上是一個重要課題，針對教師入職前后一體化培養(yǎng)的實踐課程資源建設(shè)則是重要根基。做教育家型教師是踐行教育家精神的關(guān)鍵，自然是教師專業(yè)成長的路徑之一。對于新教師而言，學(xué)校要引導(dǎo)他們樹立成為教育家型教師的職業(yè)意愿，引導(dǎo)他們結(jié)合具體的教學(xué)實踐與體驗去分析教育家型教師的精神內(nèi)核和核心動力，即持續(xù)追求教育教學(xué)優(yōu)化。構(gòu)建新教師高質(zhì)量成長路徑，本質(zhì)上要求新教師以專業(yè)素養(yǎng)、積極情感等詮釋職業(yè)價值，用仁愛情懷觀照教育對象，在熱愛情感中推進事業(yè)發(fā)展；要引導(dǎo)新教師保持開放的心態(tài)對教育教學(xué)問題進行創(chuàng)新性闡述，從而讓他們有積極主動超越現(xiàn)狀的教學(xué)意愿，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)教育教學(xué)優(yōu)化。在教師入職前后一體化培養(yǎng)的過程中創(chuàng)新理念與路徑，可以有效提高教師隊伍建設(shè)質(zhì)量［１］。以小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科為例，作為一門基礎(chǔ)性學(xué)科的基本任務(wù)是讓學(xué)生積累數(shù)學(xué)知識，讓學(xué)生在積累數(shù)學(xué)知識的基礎(chǔ)上發(fā)展數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。新教師要在掌握心理學(xué)、教育學(xué)知識的基礎(chǔ)上，通過具體的教學(xué)實踐，為學(xué)生營造一個積累知識、發(fā)展核心素養(yǎng)的教學(xué)進程。這依賴于教師自身的素養(yǎng)培育，也依賴于學(xué)?；诮處熑肼毲昂笠惑w化培訓(xùn)實踐課程資源的建設(shè)。一、小學(xué)數(shù)學(xué)教師入職前后一體化培養(yǎng)的實踐課程資源建設(shè)思路一般認為，課程資源建設(shè)是中小學(xué)教師培訓(xùn)項目質(zhì)量保證的關(guān)鍵要素［２］。在課程資源建設(shè)的過程中，實踐課程資源具有一定的特殊性，其指向具體的課堂教學(xué)實踐，對教師有直接的影響。實踐課程資源是教師入前職后一體化培養(yǎng)的物質(zhì)基礎(chǔ)，直接決定著教師的實際體驗，決定著教師在走向講臺之后有著怎樣的教學(xué)行為。那么，建設(shè)實踐課程資源的基本思路應(yīng)是怎樣的呢？筆者在相關(guān)實踐的基礎(chǔ)上總結(jié)了兩點。一是堅持理論聯(lián)系實際，開發(fā)能夠讓新教師理解并能夠獲得沉浸式體驗的實踐課程資源。這類資源具有客觀屬性，通常來自具有一定教學(xué)經(jīng)驗的教師的課堂或教學(xué)總結(jié)，包括教學(xué)案例以及教學(xué)論文等。這個實踐課程資源都是面向新教師精心挑選的，可以幫助他們形成基本的教學(xué)理念，并對實際的課堂教學(xué)方向確定與路徑選擇提供有價值的參考。在選擇這一類實踐課程資源的時候，最基本的原則就是關(guān)注新教師的實際特點以及實際教學(xué)的需要，確保新教師在使用這一類實踐課程資源的時候能夠迅速上手，說得通俗一點就是要有“可操作性”。二是在新教師的理論學(xué)習(xí)、案例分析與初始上課時，提取具有反思價值的實踐課程資源。這類資源具有主觀屬性，通常來自新教師在入職前后相關(guān)培訓(xùn)以及初始的課堂體驗等。這是教師入職前后一體化培養(yǎng)時容易忽視的一點，是新教師要關(guān)注的重點。筆者在多年的新教師培訓(xùn)以及與這個群體的深度交流中認識到：在提供客觀資源的基礎(chǔ)上，要向新教師本身來挖掘?qū)嵺`資源，并針對性地提供實踐課程資源來支撐其邁出專業(yè)成長的第一步。對這類資源的利用很大程度上取決于新教師的主觀認識，同樣的課程資源擺在不同的教師面前，他們所獲得的認識往往不一樣。這可以理解為教師入職前后一體化培養(yǎng)的多元特征，也是保持教師教育生態(tài)多樣性的自然情形，能讓新教師在自己教學(xué)習(xí)慣的基礎(chǔ)上成長為一個具有個性和具有獨特教學(xué)風格的教師。二、小學(xué)數(shù)學(xué)教師入職前后一體化培養(yǎng)的實踐課程資源建設(shè)例析通過上面的論述可以發(fā)現(xiàn)，面向小學(xué)數(shù)學(xué)教師進行入職前后一體化培養(yǎng)時，要為他們提供實踐課程資源。其實，教師入職前后一體化培養(yǎng)的時間與空間都是可調(diào)節(jié)的，很多師范學(xué)校本著“師范做強、藝術(shù)做精、應(yīng)用做實”的辦學(xué)思路，并將其作為學(xué)院學(xué)科專業(yè)建設(shè)的重要抓手和著力點［３］。這里實際上有著一體化培養(yǎng)的更大空間，將教師入職前后一體化培養(yǎng)的時空延伸到師范教育的范疇，既意味著教學(xué)的相關(guān)案例可以出現(xiàn)在新教師求學(xué)的時空里，又意味著其在見習(xí)或?qū)嵙?xí)階段所形成的教育教學(xué)案例可以成為一體化培養(yǎng)的有效素材。當然在建設(shè)實踐課程資源時，教育部門和學(xué)校提供的一體化培養(yǎng)的重心通常都在教學(xué)而非學(xué)習(xí)的那一端，其實相應(yīng)的努力應(yīng)當以新教師學(xué)習(xí)這一端作為出發(fā)點。數(shù)學(xué)作為一門基礎(chǔ)性學(xué)科，教師入職前后的一體化培養(yǎng)的實踐課程資源的建設(shè)具體有三個要素：一是基于《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）開發(fā)的資源；二是基于有經(jīng)驗教師的課堂教學(xué)實踐開發(fā)的資源；三是基于新教師在入職前后接受培訓(xùn)的過程開發(fā)的資源。對第一個要素而言，新課標是教學(xué)的根本大法，是教師走上講臺的理論引導(dǎo)依據(jù)。對于基于新課標的實踐課程資源建設(shè)，可以結(jié)合教育培訓(xùn)主體使用的各類資源來進行，無論是課程專家關(guān)于新課標的解讀視頻，還是新課標培訓(xùn)過程中運用的其他資源，都可以提供給新教師去研讀。對第二個要素而言，有經(jīng)驗的教師通過自己的課堂教學(xué)案例演繹教學(xué)理念，在具體的教學(xué)實踐過程中對學(xué)情的分析與把握，針對某一具體教學(xué)內(nèi)容進行的預(yù)設(shè)以及課堂上的相關(guān)生成，都是實踐課程資源建設(shè)的重要來源，也是教師入職前后一體化培養(yǎng)的重要載體。比如，蘇教版一年級數(shù)學(xué)上冊第一課內(nèi)容為“數(shù)一數(shù)”，在進行實踐課程資源建設(shè)的過程中，很多課堂教學(xué)實錄都能體現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的基本要素。比如，“數(shù)一數(shù)”涉及數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的對象——數(shù)（第四聲），同時涉及學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)行為——數(shù)（第三聲）。在提供數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對象的時候，要求新教師認真研究課程資源：課程資源提供了哪些與數(shù)相關(guān)的素材？通過對教材的比較發(fā)現(xiàn)哪些素材來自教材，沒有來自教材的素材從何而來？在這樣的比較過程中，新教師可以充分認識到：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的資源來源于教材、來自學(xué)生的實際生活，這就是“用教材教而不教教材”的含義所在?？梢哉f，通過利用這樣的實踐課程資源，就可以有效實現(xiàn)教師入職前后一體化培養(yǎng)的目標，引導(dǎo)新教師建立起正確的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)理念等。同樣，在面對數(shù)學(xué)教學(xué)行為的時候，相關(guān)的實踐課程資源有這樣的場景：上課教師先通過多媒體給學(xué)生呈現(xiàn)多種數(shù)數(shù)的過程，然后讓聽課的學(xué)生觀察并辨別，從而選擇自己喜歡的數(shù)數(shù)方法，最后讓學(xué)生將自己選擇的方法運用于新的數(shù)數(shù)情境……這實際上是一個開放的教學(xué)過程，是讓學(xué)生基于自己的興趣與經(jīng)驗進行學(xué)習(xí)行為的選擇，無論是學(xué)生的選擇還是后續(xù)的方法運用，都真正體現(xiàn)了“以生為本”的教學(xué)理念。當新教師在占有這些課程資源并進行解析的時候，就會發(fā)現(xiàn)“以生為本”理念可以這樣體現(xiàn)在數(shù)學(xué)教學(xué)當中。當新教師形成這一認識的時候，入職前后的培養(yǎng)就能真正體現(xiàn)“一體化”的特征。對第三個要素而言，其主要服務(wù)于新教師教學(xué)反思意識的激活與能力的培養(yǎng)。盡管這個群體在很多場合接受了關(guān)于教學(xué)反思的培訓(xùn)，但任何理論的培訓(xùn)都不如沉浸式體驗效果那么明顯。在培訓(xùn)新教師的過程中，要將他們在講臺上的表現(xiàn)記錄下來，然后讓他們進行分析、比較和反思。事實證明這樣的課程資源建設(shè)思路極其有效，哪怕每一名新教師只錄制一堂課，也值得他們自己分析數(shù)十次，他們在每次分析的過程中都能夠有所收獲。尤其是引導(dǎo)新教師以不同的視角進行分析時，收獲往往是不同的，而每一次收獲都印證著他們在專業(yè)成長的路上邁向了堅實的一步。三、小學(xué)數(shù)學(xué)教師入職前后一體化培養(yǎng)的實踐課程資源建設(shè)總結(jié)數(shù)學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)性與數(shù)學(xué)學(xué)科的工具性相關(guān)，也與數(shù)學(xué)學(xué)科給學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)方法體驗相關(guān)。面向新教師這個群體，在他們?nèi)肼毲昂笠惑w化培養(yǎng)的過程中，學(xué)校要通過實踐課程資源的建設(shè)來增強他們的入職信心，這是一個有研究價值的課題。從宏觀層面來看，教師教育一體化培養(yǎng)是我國教師教育發(fā)展的趨勢，是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。而對培訓(xùn)組織者而言，統(tǒng)籌管理是專業(yè)發(fā)展的組織保證，職前職后相銜接的課程是核心，理論與實踐的結(jié)合是關(guān)鍵，專兼結(jié)合的師資隊伍是重要條件，完備的質(zhì)量考核制度則是效益保障［４］?；诤暧^要求而超越宏觀要求，是教師入職前后一體化培養(yǎng)的重要思路。如果宏觀要求是給新教師提供大體方向，那么實踐課程資源的建設(shè)應(yīng)當滿足教師在入職培訓(xùn)中邁出每一步的需要。理論聯(lián)系實際的思路是建設(shè)實踐課程資源的必然要求，其目的是讓新教師能學(xué)以致用，用有所思，思有所進。因為是針對小學(xué)