家庭教養(yǎng)方式與自尊視角下的中學(xué)生校園欺凌：內(nèi)在關(guān)聯(lián)與應(yīng)對(duì)策略

家庭教養(yǎng)方式與自尊視角下的中學(xué)生校園欺凌：內(nèi)在關(guān)聯(lián)與應(yīng)對(duì)策略一、引言1.1研究背景與意義近年來，校園欺凌現(xiàn)象日益受到社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，逐漸成為一個(gè)不容忽視的社會(huì)問題。校園欺凌是指在校園環(huán)境中，學(xué)生之間發(fā)生的持續(xù)性的攻擊、恐嚇、排擠或其他形式的騷擾行為。這種行為不僅會(huì)對(duì)受害者造成身體上的傷害，更會(huì)對(duì)其心理產(chǎn)生深遠(yuǎn)的負(fù)面影響，如導(dǎo)致受害者出現(xiàn)恐懼、焦慮、抑郁、自尊心下降等負(fù)面情緒，進(jìn)而影響他們的學(xué)業(yè)成績(jī)、社交能力和心理健康，嚴(yán)重的甚至可能引發(fā)長(zhǎng)期的心理問題和行為障礙，如創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙（PTSD）、社交恐懼癥等。在中學(xué)生群體中，校園欺凌現(xiàn)象尤為普遍。相關(guān)調(diào)查研究顯示，我國有相當(dāng)比例的中學(xué)生曾不同程度地經(jīng)歷過校園欺凌事件。這些欺凌行為形式多樣，包括身體欺凌，如毆打、踢踹、推搡等；言語欺凌，如辱罵、嘲笑、威脅等；社交欺凌，如孤立、排擠、謠言等；以及隨著互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展而出現(xiàn)的網(wǎng)絡(luò)欺凌，如在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)布受害者的個(gè)人信息或圖片，散布謠言等。這些欺凌行為嚴(yán)重破壞了校園的和諧氛圍，威脅到學(xué)生的身心健康和正常學(xué)習(xí)生活。家庭教養(yǎng)方式作為影響個(gè)體成長(zhǎng)的重要因素，在中學(xué)生的行為模式和心理發(fā)展過程中扮演著至關(guān)重要的角色。父母是孩子的第一任老師，家庭教養(yǎng)方式在孩子的價(jià)值觀、行為習(xí)慣、人際交往能力和心理健康等方面的塑造中發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用。不同的家庭教養(yǎng)方式，如民主型、專制型、放任型等，會(huì)對(duì)孩子的心理和行為產(chǎn)生截然不同的影響。民主型教養(yǎng)方式下的孩子，往往具有較高的自尊水平和良好的社交能力，能夠尊重他人，善于解決問題；而專制型或放任型教養(yǎng)方式下的孩子，可能更容易出現(xiàn)情緒問題、行為偏差，在處理人際關(guān)系時(shí)可能會(huì)遇到困難，增加成為欺凌者或被欺凌者的風(fēng)險(xiǎn)。例如，專制型教養(yǎng)方式下，父母對(duì)孩子的嚴(yán)格控制和高期望，可能導(dǎo)致孩子內(nèi)心壓抑，在學(xué)校環(huán)境中通過欺凌他人來釋放壓力；放任型教養(yǎng)方式下，父母對(duì)孩子缺乏必要的指導(dǎo)和監(jiān)督，孩子可能缺乏規(guī)則意識(shí)和同理心，從而更容易實(shí)施欺凌行為。自尊作為個(gè)體對(duì)自身價(jià)值和能力的主觀評(píng)價(jià)，是個(gè)體心理健康的重要組成部分，對(duì)中學(xué)生的行為和心理同樣具有重要影響。自尊水平較高的中學(xué)生，通常具有較強(qiáng)的自我認(rèn)同感和自信心，能夠積極面對(duì)生活中的挑戰(zhàn)，在處理人際關(guān)系時(shí)更加從容，也更懂得尊重他人，因此不太容易卷入校園欺凌事件。而自尊水平較低的中學(xué)生，可能對(duì)自己缺乏信心，容易產(chǎn)生自卑、焦慮等情緒，在面對(duì)沖突時(shí)可能無法有效地應(yīng)對(duì)，要么選擇退縮成為被欺凌的對(duì)象，要么通過欺凌他人來尋求心理上的平衡。綜上所述，校園欺凌對(duì)中學(xué)生的身心健康和成長(zhǎng)發(fā)展造成了嚴(yán)重的威脅，而家庭教養(yǎng)方式和自尊在其中起著關(guān)鍵的作用。深入研究中學(xué)生校園欺凌及其與家庭教養(yǎng)方式、自尊的關(guān)系，不僅有助于揭示校園欺凌現(xiàn)象背后的深層次原因，為制定有效的預(yù)防和干預(yù)措施提供理論依據(jù)，還能為家庭和學(xué)校教育提供有益的參考，促進(jìn)中學(xué)生的健康成長(zhǎng)和全面發(fā)展，維護(hù)校園的和諧穩(wěn)定，具有重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。1.2國內(nèi)外研究現(xiàn)狀1.2.1中學(xué)生校園欺凌的研究國外對(duì)于校園欺凌的研究起步較早，取得了較為豐富的成果。挪威心理學(xué)家奧維斯（DanOlweus）對(duì)校園欺凌進(jìn)行了開創(chuàng)性的研究，他將校園欺凌定義為一名學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間并且重復(fù)地暴露于一個(gè)或多個(gè)學(xué)生主導(dǎo)的負(fù)面行為之下，這一定義被廣泛引用，為后續(xù)研究奠定了基礎(chǔ)。納森爾（Nansel）等人對(duì)美國非裔、西班牙裔兒童的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，種族生活環(huán)境的安全性越高，發(fā)生沖突的可能性就越低，從宏觀環(huán)境角度探討了校園欺凌的影響因素。奧維斯還指出影響欺凌行為的因素包括主要養(yǎng)育人的教養(yǎng)態(tài)度、同輩群體的影響、大眾傳媒、遺傳基因和個(gè)人氣質(zhì)等，從多個(gè)層面分析了欺凌行為的成因。在防治策略方面，奧維斯與其團(tuán)隊(duì)共同擬定了奧維斯校園欺凌預(yù)防計(jì)劃，提出制定全校范圍內(nèi)的反校內(nèi)欺凌準(zhǔn)則、鼓勵(lì)教師設(shè)計(jì)校園欺凌預(yù)防與治理計(jì)劃、加強(qiáng)社區(qū)對(duì)反校內(nèi)欺凌的宣傳等來預(yù)防校園欺凌現(xiàn)象的發(fā)生，強(qiáng)調(diào)聯(lián)合學(xué)校、教師和社區(qū)等多方力量共同防治。國內(nèi)對(duì)于校園欺凌的研究近年來發(fā)展迅速。學(xué)者們普遍認(rèn)為校園欺凌是在學(xué)校管控范圍之內(nèi)，發(fā)生在學(xué)生之間的，一方通過肢體、語言、網(wǎng)絡(luò)等多種形式有意對(duì)另一方實(shí)施持續(xù)性的欺負(fù)、侮辱，從而造成另一方身體傷害、精神傷害或財(cái)產(chǎn)損失的行為。在成因研究方面，從社會(huì)、學(xué)校、家庭和學(xué)生個(gè)人等角度進(jìn)行歸因分析。社會(huì)層面，屈生憲指出電視、電影以及網(wǎng)絡(luò)等媒體對(duì)欺凌場(chǎng)面的過度渲染，無形中強(qiáng)化了學(xué)生的欺凌意識(shí)，增加了欺凌事件發(fā)生的頻率；李燕秋認(rèn)為社會(huì)價(jià)值觀、社會(huì)結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟(jì)情況以及居住環(huán)境等都會(huì)影響學(xué)生對(duì)欺凌行為的認(rèn)知。學(xué)校層面，楊衛(wèi)敏認(rèn)為重點(diǎn)中學(xué)和位于城市的學(xué)校，其校園欺凌發(fā)生率要比普通學(xué)校、位于農(nóng)村的學(xué)校低；屈生憲等認(rèn)為教師貶低與體罰學(xué)生會(huì)激起學(xué)生的逆反心理，從而發(fā)生校園欺凌事件。家庭層面，丁一杰認(rèn)為缺乏父母關(guān)心的學(xué)生更易成為校園欺凌的受害者，被家長(zhǎng)過度溺愛和縱容的學(xué)生則更易欺凌他人；李燕秋認(rèn)為如果家庭環(huán)境不良且家長(zhǎng)的教育方式有誤，在這樣的環(huán)境中成長(zhǎng)的學(xué)生就更喜歡用暴力解決問題。個(gè)人層面，張文新、紀(jì)林芹提出欺凌者會(huì)將欺負(fù)他人當(dāng)作炫耀的資本，對(duì)自己的欺凌行為持認(rèn)可和肯定傾向；張小華、項(xiàng)宗友則認(rèn)為學(xué)生是否有心理抑郁傾向以及心理抑郁的程度是影響學(xué)生遭遇校園欺凌的重要因素。在對(duì)策研究方面，政府層面，王靜認(rèn)為現(xiàn)有立法中的反校內(nèi)欺凌制度是缺失的，必須制訂反校內(nèi)欺凌法使校園欺凌有法可依；社會(huì)層面，龐雪峰認(rèn)為應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)網(wǎng)絡(luò)的社會(huì)監(jiān)督，降低網(wǎng)絡(luò)欺凌的比率，王宏認(rèn)為必須加強(qiáng)社會(huì)機(jī)構(gòu)、組織與學(xué)校的配合，有效處理校園欺凌事件；學(xué)校層面，李燕秋認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行法律知識(shí)的教育和道德教育，增強(qiáng)學(xué)生法律意識(shí)和道德意識(shí)，王大偉認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該建立被害人救助機(jī)制、設(shè)立校園欺凌救助站，為被欺凌者提供康復(fù)治療、心理疏導(dǎo)以及法律援助等幫助。1.2.2家庭教養(yǎng)方式的研究國外對(duì)家庭教養(yǎng)方式的研究較早且深入。美國心理學(xué)家鮑德溫研究了家庭教養(yǎng)方式的類型，通過家庭拜訪和觀察家庭互動(dòng)的基本頻率，得出由于家長(zhǎng)的人格不同，在幫助子女實(shí)現(xiàn)社會(huì)化過程中所采納的教養(yǎng)方式也有所不同的結(jié)論，并重點(diǎn)研究了父母的寬容民主對(duì)兒童社會(huì)化的作用。美國著名的女心理學(xué)家保姆林特提出了三種不同類型的家庭教養(yǎng)方式，即專制型、權(quán)威型、寬容型，并認(rèn)為家庭環(huán)境限制類型的不同對(duì)兒童社會(huì)化產(chǎn)生不同的影響。國內(nèi)學(xué)者在借鑒國外研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合中國文化背景和社會(huì)特點(diǎn)進(jìn)行了研究。陶沙、林磊提出了更為細(xì)致的五種分類，包括溺愛型、忽視型、民主型、專制型和放任型。眾多研究表明，不同的家庭教養(yǎng)方式對(duì)孩子的心理發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)和學(xué)業(yè)成就等方面具有顯著影響。權(quán)威型和民主型教養(yǎng)方式有利于培養(yǎng)孩子的自主性、創(chuàng)造力和社會(huì)適應(yīng)能力；而專制型、忽視型和放任型教養(yǎng)方式則可能導(dǎo)致孩子出現(xiàn)焦慮、抑郁、攻擊性強(qiáng)等心理問題和行為偏差。1.2.3自尊的研究國外關(guān)于自尊的研究形成了多種理論體系及理論模型。詹姆斯認(rèn)為自我感受完全取決于人們?nèi)绾慰创约?，取決于人們的實(shí)際情況與自己所設(shè)想的可能性的比值，即自尊=成功/抱負(fù)水平。庫伯史密斯運(yùn)用實(shí)證性心理學(xué)研究方法，將自尊定義為個(gè)人對(duì)自己所做的各方面的評(píng)價(jià)和通常所持有的一種對(duì)自己的看法。馬克利爾從人際關(guān)系的角度提出自尊的社會(huì)計(jì)量器理論，認(rèn)為自尊是個(gè)體與他人人際關(guān)系好壞的內(nèi)在反應(yīng)。關(guān)于自尊的起源，恐懼管理理論認(rèn)為由于認(rèn)識(shí)到自我最終將走向死亡，人們產(chǎn)生存在性焦慮，為了克服這種焦慮生成自尊；社會(huì)測(cè)量學(xué)假設(shè)則認(rèn)為人因遭到他人排斥和社會(huì)孤立而感到焦慮，為克服這種焦慮生成自尊。國內(nèi)學(xué)者對(duì)自尊也進(jìn)行了大量研究。朱智賢認(rèn)為自尊是社會(huì)評(píng)價(jià)與個(gè)人的自尊需要的關(guān)系的反映；荊其誠認(rèn)為自尊是個(gè)人自我感覺的一種方式，一種勝任愉快值得受人敬重的自我概念；顧明遠(yuǎn)認(rèn)為自尊是指?jìng)€(gè)體以自我意象和對(duì)自身社會(huì)價(jià)值的理解為基礎(chǔ)，對(duì)個(gè)人的值得尊重程度或其重要性所作的評(píng)價(jià)；林崇德認(rèn)為自尊是自我意識(shí)中具有價(jià)值意義的成分，是與自尊需要相聯(lián)系的、對(duì)自我的態(tài)度體驗(yàn)，也是心理健康的重要指標(biāo)之一。研究發(fā)現(xiàn)初中階段學(xué)生的自尊極其不穩(wěn)定，存在顯著的年級(jí)差異，初中一年級(jí)學(xué)生的得分極其顯著地高于初二、初三學(xué)生，從初中二年級(jí)（約14歲）開始，自尊出現(xiàn)一種下降趨勢(shì)。1.2.4研究述評(píng)國內(nèi)外學(xué)者在中學(xué)生校園欺凌、家庭教養(yǎng)方式和自尊的研究方面取得了豐碩的成果，但仍存在一些不足之處。在校園欺凌研究方面，雖然對(duì)欺凌的定義、成因和對(duì)策有了較為深入的探討，但對(duì)于不同地區(qū)、不同學(xué)校類型以及不同性別學(xué)生的校園欺凌差異研究還不夠細(xì)致全面；在家庭教養(yǎng)方式與校園欺凌關(guān)系的研究中，雖然明確了不同教養(yǎng)方式對(duì)孩子行為的影響，但對(duì)于家庭教養(yǎng)方式在校園欺凌發(fā)生過程中的具體作用機(jī)制還缺乏深入的實(shí)證研究；在自尊與校園欺凌關(guān)系的研究中，雖然認(rèn)識(shí)到自尊水平對(duì)學(xué)生卷入校園欺凌的影響，但對(duì)于如何通過提升自尊來有效預(yù)防校園欺凌的實(shí)踐研究還相對(duì)較少。本研究將在已有研究的基礎(chǔ)上，深入探討中學(xué)生校園欺凌與家庭教養(yǎng)方式、自尊之間的復(fù)雜關(guān)系，采用多種研究方法，全面分析不同因素在校園欺凌中的作用，為預(yù)防和干預(yù)校園欺凌提供更具針對(duì)性和有效性的理論依據(jù)和實(shí)踐指導(dǎo)。1.3研究方法與創(chuàng)新點(diǎn)1.3.1研究方法本研究主要采用問卷調(diào)查法、訪談法和統(tǒng)計(jì)分析法，多維度探究中學(xué)生校園欺凌及其與家庭教養(yǎng)方式、自尊的關(guān)系。問卷調(diào)查法：選用經(jīng)過信效度檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)化量表，如《青少年校園欺凌問卷》，用于全面了解中學(xué)生校園欺凌的發(fā)生頻率、形式及角色（欺凌者、被欺凌者、旁觀者）；采用《家庭教養(yǎng)方式評(píng)價(jià)量表(EMBU)》，評(píng)估家庭教養(yǎng)方式，涵蓋情感溫暖、理解，懲罰、嚴(yán)厲，過分干涉，偏愛被試，拒絕、否認(rèn)，過度保護(hù)等維度；運(yùn)用《自尊量表(SES)》測(cè)量中學(xué)生的自尊水平，量表包含正向和反向計(jì)分題目，從多方面反映個(gè)體自尊狀況。通過分層抽樣選取多所中學(xué)的學(xué)生，確保樣本的代表性，發(fā)放問卷并進(jìn)行回收，對(duì)有效問卷進(jìn)行整理和初步分析。訪談法：從參與問卷調(diào)查的學(xué)生中選取不同欺凌角色（欺凌者、被欺凌者、旁觀者）以及家長(zhǎng)、教師作為訪談對(duì)象。針對(duì)欺凌者，詢問其實(shí)施欺凌行為的動(dòng)機(jī)、家庭環(huán)境影響等；對(duì)被欺凌者，了解其遭受欺凌的經(jīng)歷、內(nèi)心感受以及家庭支持情況；向旁觀者了解他們對(duì)欺凌事件的看法、為何選擇旁觀等；與家長(zhǎng)和教師探討他們對(duì)校園欺凌的認(rèn)知、觀察到的學(xué)生家庭教養(yǎng)方式特點(diǎn)以及學(xué)生自尊表現(xiàn)等。通過半結(jié)構(gòu)化訪談，靈活引導(dǎo)訪談對(duì)象深入表達(dá)，詳細(xì)記錄訪談內(nèi)容，為問卷調(diào)查結(jié)果提供深度的質(zhì)性補(bǔ)充。統(tǒng)計(jì)分析法：運(yùn)用SPSS、AMOS等統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。采用描述性統(tǒng)計(jì)分析，呈現(xiàn)中學(xué)生校園欺凌、家庭教養(yǎng)方式、自尊的總體狀況和分布特征；通過相關(guān)分析，探討家庭教養(yǎng)方式各維度與校園欺凌、自尊與校園欺凌之間的相關(guān)性；利用回歸分析，明確家庭教養(yǎng)方式、自尊對(duì)校園欺凌的預(yù)測(cè)作用，揭示變量之間的內(nèi)在關(guān)系；運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型，綜合分析家庭教養(yǎng)方式、自尊在校園欺凌中的作用機(jī)制，驗(yàn)證研究假設(shè)。1.3.2創(chuàng)新點(diǎn)研究視角創(chuàng)新：以往研究多孤立探討校園欺凌、家庭教養(yǎng)方式或自尊，本研究將三者納入統(tǒng)一框架，深入剖析家庭教養(yǎng)方式如何通過影響自尊，進(jìn)而作用于中學(xué)生校園欺凌，從多因素交互作用視角揭示校園欺凌的深層心理機(jī)制，為全面理解校園欺凌提供新的研究思路。研究方法創(chuàng)新：采用問卷調(diào)查與訪談相結(jié)合的方法，將定量研究的客觀性、普遍性與定性研究的深入性、情境性有機(jī)融合。問卷調(diào)查能夠大規(guī)模收集數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)整體趨勢(shì)；訪談則能深入挖掘個(gè)體經(jīng)歷和內(nèi)心想法，使研究結(jié)果更具深度和現(xiàn)實(shí)意義，彌補(bǔ)單一研究方法的不足，為校園欺凌研究方法體系提供新的實(shí)踐范例。研究?jī)?nèi)容創(chuàng)新：不僅關(guān)注家庭教養(yǎng)方式的整體類型對(duì)校園欺凌的影響，還細(xì)化到教養(yǎng)方式的各個(gè)維度，如情感溫暖、懲罰嚴(yán)厲等，精準(zhǔn)分析不同維度對(duì)欺凌行為和自尊水平的差異化影響；同時(shí)，在自尊與校園欺凌關(guān)系研究中，探討不同自尊水平下學(xué)生卷入欺凌事件的行為模式和心理特點(diǎn)，豐富了校園欺凌與自尊關(guān)系的研究?jī)?nèi)容，為預(yù)防和干預(yù)校園欺凌提供更具針對(duì)性的理論依據(jù)。二、中學(xué)生校園欺凌現(xiàn)狀剖析2.1校園欺凌的界定與類型校園欺凌是一種發(fā)生在校園內(nèi)外，學(xué)生之間一方（個(gè)體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段實(shí)施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個(gè)體或群體）身體和心理傷害、財(cái)產(chǎn)損失或精神損害等的事件，這一概念在學(xué)界和社會(huì)層面已達(dá)成廣泛共識(shí)。它不僅局限于校園圍墻之內(nèi)，還涵蓋了學(xué)生上學(xué)或放學(xué)途中、學(xué)校組織的教育活動(dòng)等場(chǎng)景。例如，學(xué)生在放學(xué)路上被攔截索要財(cái)物，或在學(xué)校組織的校外實(shí)踐活動(dòng)中遭受同學(xué)的惡意排擠，都屬于校園欺凌的范疇。其核心特征在于蓄意性、傷害性以及不平等性，欺凌者憑借身體、力量、人際關(guān)系或其他優(yōu)勢(shì)，對(duì)處于相對(duì)弱勢(shì)的一方實(shí)施侵害行為。校園欺凌的類型豐富多樣，主要包括身體欺凌、言語欺凌、關(guān)系欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌等。身體欺凌是最直觀且容易察覺的類型，表現(xiàn)為毆打、踢踹、推搡、搶奪財(cái)物等行為。在一些校園欺凌事件中，欺凌者會(huì)使用管制刀具、棍棒等器械攻擊受害者，給受害者的身體造成嚴(yán)重傷害。如廣東廣寧一中學(xué)女生遭受校園暴力被多人毆打的事件，視頻中女生多次被拽頭發(fā)、扇臉、腳踹腹部，這便是典型的身體欺凌，此類行為不僅對(duì)受害者的身體造成直接傷害，還會(huì)在其心理上留下陰影，影響其身心健康發(fā)展。言語欺凌則是通過語言進(jìn)行攻擊，如辱罵、嘲笑、起侮辱性綽號(hào)、指責(zé)受害者無用、貶低其人格等。這種欺凌方式雖然不會(huì)造成身體上的直接損傷，但卻如同“軟刀子”，對(duì)受害者的自尊心和心理成長(zhǎng)造成極大的傷害。在日常校園生活中，一些學(xué)生可能會(huì)因?yàn)橥饷?、學(xué)習(xí)成績(jī)等原因被同學(xué)起侮辱性綽號(hào)，長(zhǎng)期遭受言語上的嘲諷和貶低，導(dǎo)致自信心受挫，產(chǎn)生自卑、抑郁等心理問題，嚴(yán)重影響其學(xué)習(xí)和社交。關(guān)系欺凌相對(duì)較為隱蔽，主要通過操控人際關(guān)系來實(shí)施欺凌，如孤立、排擠受害者，傳播關(guān)于受害者的消極謠言和閑話，挑撥離間，制造受害者與他人之間的緊張關(guān)系等。這種欺凌方式使受害者在學(xué)校中處于孤立無援的境地，破壞其社交圈子，導(dǎo)致其產(chǎn)生孤獨(dú)感、無助感和社交恐懼，進(jìn)而影響其心理健康和正常的學(xué)習(xí)生活。例如，某些學(xué)生可能會(huì)故意拉攏其他同學(xué)孤立某一名同學(xué)，使其在班級(jí)中被邊緣化，無法融入集體活動(dòng)，對(duì)其心理造成長(zhǎng)期的負(fù)面影響。隨著互聯(lián)網(wǎng)和移動(dòng)通信技術(shù)的普及，網(wǎng)絡(luò)欺凌逐漸成為一種新興且不容忽視的欺凌類型。它借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，如社交媒體、即時(shí)通訊軟件、論壇等，對(duì)受害者進(jìn)行言語攻擊、散播謠言、發(fā)布侮辱性內(nèi)容、曝光隱私以及對(duì)受害者的照片進(jìn)行惡搞等。網(wǎng)絡(luò)欺凌具有傳播速度快、范圍廣、影響持久等特點(diǎn)，受害者往往在毫無防備的情況下，其個(gè)人信息和負(fù)面形象在網(wǎng)絡(luò)上迅速擴(kuò)散，對(duì)其聲譽(yù)和心理造成極大的沖擊。比如，在網(wǎng)絡(luò)上曝光受害者的隱私照片，或者發(fā)布惡意詆毀受害者的言論，可能會(huì)導(dǎo)致受害者遭受網(wǎng)絡(luò)暴力，使其在現(xiàn)實(shí)生活和網(wǎng)絡(luò)世界中都陷入困境，承受巨大的心理壓力，甚至對(duì)其未來的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的負(fù)面影響。2.2校園欺凌的現(xiàn)狀數(shù)據(jù)校園欺凌在中學(xué)生群體中呈現(xiàn)出不容忽視的發(fā)生頻率。據(jù)中國青少年研究中心的一項(xiàng)調(diào)查顯示，約32.5%的中小學(xué)生表示偶爾被欺負(fù)，6.1%的中小學(xué)生表示經(jīng)常被欺負(fù)，考慮到中學(xué)階段在中小學(xué)生群體中的占比以及校園欺凌在中學(xué)環(huán)境中的集中性，中學(xué)生遭受校園欺凌的實(shí)際情況不容樂觀。這意味著在每10名中學(xué)生中，可能就有3-4名學(xué)生曾經(jīng)歷過不同程度的校園欺凌事件。一項(xiàng)針對(duì)廣東省中學(xué)生的調(diào)查表明，有26.1%的學(xué)生曾遭遇過校園欺凌，涉及的欺凌形式包括言語欺凌、身體欺凌和關(guān)系欺凌等多種類型。其中，言語欺凌的發(fā)生率最高，占比達(dá)到53.4%，如惡意嘲笑、辱罵等；身體欺凌占比15.7%，表現(xiàn)為毆打、推搡等行為；關(guān)系欺凌占比30.9%，常見的有孤立、排擠等。在性別方面，不同性別的中學(xué)生在校園欺凌中表現(xiàn)出不同的特點(diǎn)?？傮w而言，男生在校園欺凌中更多地涉及身體欺凌行為。一項(xiàng)全國范圍的調(diào)查顯示，男生參與身體欺凌的比例為17.6%，明顯高于女生的8.8%。在一些校園中，男生之間可能因?yàn)闋?zhēng)奪體育器材、地盤等原因發(fā)生肢體沖突，從而導(dǎo)致身體欺凌事件的發(fā)生。而女生則更傾向于言語欺凌和關(guān)系欺凌。女生可能會(huì)通過傳播謠言、說壞話等方式對(duì)他人進(jìn)行言語攻擊，或者通過孤立、排擠等手段實(shí)施關(guān)系欺凌。在某中學(xué)的一起校園欺凌事件中，幾名女生因?yàn)榧刀室幻嗯某煽?jī)，便在班級(jí)中散布關(guān)于她的負(fù)面謠言，并且聯(lián)合其他同學(xué)孤立她，給受害者造成了極大的心理傷害。從年級(jí)分布來看，初中階段是校園欺凌的高發(fā)期。初中一年級(jí)學(xué)生剛剛進(jìn)入新的校園環(huán)境，面臨適應(yīng)問題，心理較為脆弱，容易成為被欺凌的對(duì)象，此時(shí)欺凌事件的發(fā)生率相對(duì)較高。隨著年級(jí)的升高，學(xué)生的自我意識(shí)逐漸增強(qiáng)，部分學(xué)生可能會(huì)通過欺凌他人來顯示自己的“強(qiáng)大”，這也導(dǎo)致欺凌事件在初中階段時(shí)有發(fā)生。有研究表明，初中階段校園欺凌的發(fā)生率比小學(xué)和高中階段高出約10-15個(gè)百分點(diǎn)，其中初二學(xué)生卷入校園欺凌的比例相對(duì)較高，約為35%，他們可能在學(xué)業(yè)壓力、同伴關(guān)系等多種因素的影響下，更容易參與到欺凌行為中。校園欺凌不僅對(duì)受害者造成直接傷害，也對(duì)欺凌者和旁觀者產(chǎn)生負(fù)面影響。對(duì)于欺凌者來說，長(zhǎng)期實(shí)施欺凌行為可能導(dǎo)致他們形成不良的行為習(xí)慣和價(jià)值觀，增加其未來違法犯罪的風(fēng)險(xiǎn)。一項(xiàng)跟蹤研究發(fā)現(xiàn)，曾在中學(xué)階段參與校園欺凌的學(xué)生，成年后犯罪的可能性比普通學(xué)生高出40%。旁觀者目睹欺凌行為后，可能會(huì)產(chǎn)生恐懼、焦慮等情緒，影響他們的心理健康，也可能導(dǎo)致他們?cè)谖磥砻鎸?duì)類似情況時(shí)選擇沉默或參與其中。在一些校園欺凌事件中，旁觀者的冷漠態(tài)度可能會(huì)助長(zhǎng)欺凌者的氣焰，使得欺凌行為更加肆無忌憚。2.3典型案例分析2.3.1吳川中學(xué)殘疾學(xué)生被欺凌事件2024年2月18日下午，一段發(fā)生在廣東省湛江市吳川市第三中學(xué)的校園欺凌視頻在網(wǎng)絡(luò)上廣泛傳播，引發(fā)了社會(huì)各界的強(qiáng)烈關(guān)注和憤怒。視頻中，一名智力存在缺陷的15歲男生被四名同班同學(xué)圍毆、侮辱，場(chǎng)面令人痛心。在教室的最后一排，該男生獨(dú)自坐在一張破損的課桌前，手中緊緊握著母親省吃儉用為他購買的乳白色水杯。四名欺凌者輪番對(duì)他實(shí)施暴力行為，一人用笤帚抵住他的胸口，使其身體無法動(dòng)彈；另一人從黑色塑料袋中掏出拖把布條，強(qiáng)行塞進(jìn)他的口中，迫使他做出痛苦的表情；還有人用拖把用力擊打他的頭部，每一次擊打都讓男生的身體隨之晃動(dòng)，甚至飛踹他的身體，導(dǎo)致他在座位上搖晃不定。整個(gè)過程中，欺凌者用衣服蒙住自己的頭部，試圖掩蓋身份，但他們的惡劣行徑卻被清晰地記錄了下來。而周圍圍觀的學(xué)生不僅沒有一人上前阻止，反而發(fā)出陣陣哄笑，仿佛將這一場(chǎng)暴力欺凌當(dāng)作一場(chǎng)鬧劇，這無疑助長(zhǎng)了欺凌者的囂張氣焰，也讓受害者更加孤立無援。事件曝光后，官方迅速介入調(diào)查。經(jīng)核實(shí)，四名施暴者年齡均未滿14歲，由于未達(dá)到刑事責(zé)任年齡，根據(jù)相關(guān)法律規(guī)定，他們僅被學(xué)校處以“暫時(shí)停學(xué)”的處罰，每人賠償受害者家庭1000元，學(xué)校則賠償2萬元。這一處理結(jié)果引發(fā)了公眾的強(qiáng)烈不滿，許多人認(rèn)為這樣的處罰過于輕微，不足以對(duì)欺凌者起到警示作用，也無法給受害者及其家庭一個(gè)公正的交代。網(wǎng)友們紛紛在網(wǎng)絡(luò)上留言表達(dá)憤怒，指責(zé)這種“賠錢了事”的處理方式是對(duì)校園欺凌行為的縱容，呼吁加強(qiáng)對(duì)校園欺凌的懲治力度，重視對(duì)未成年人的法治教育和道德教育。學(xué)校在處理該事件時(shí)的一些做法也遭到了質(zhì)疑。事件發(fā)生后，校方?jīng)]有第一時(shí)間積極解決問題，而是被曝出要求在場(chǎng)學(xué)生簽署“不傳播視頻”的承諾書，試圖掩蓋事件的發(fā)生，這種“捂嘴式處理”不僅沒有平息事態(tài)，反而進(jìn)一步激化了輿論。學(xué)校本應(yīng)是學(xué)生的安全港灣和成長(zhǎng)搖籃，承擔(dān)著教育和保護(hù)學(xué)生的重要職責(zé)，但在這起事件中，學(xué)校的行為讓公眾對(duì)其管理和教育能力產(chǎn)生了嚴(yán)重的信任危機(jī)。從受害者的家庭背景來看，其處境更是令人心酸。他的母親患有自閉癥，靠從事環(huán)衛(wèi)工作艱難維持生計(jì)，家中還有三個(gè)聾啞兄弟姐妹，全家擠在破舊的房屋中，生活十分困苦。由于經(jīng)濟(jì)條件限制，男生此前治療智力缺陷的療程被迫中斷，直到三年前才勉強(qiáng)恢復(fù)上學(xué)。他在學(xué)校的課桌位于教室角落，桌面破損，周圍幾乎沒有書本堆放，與同學(xué)們幾乎沒有交流。這樣的家庭環(huán)境和校園環(huán)境，使得他在面對(duì)欺凌時(shí)更加脆弱和無助。這起事件反映出多方面的問題。首先，校園欺凌的防治工作仍存在嚴(yán)重漏洞，對(duì)于低齡學(xué)生的欺凌行為缺乏有效的約束和懲治機(jī)制，導(dǎo)致欺凌者肆無忌憚。其次，學(xué)校在學(xué)生管理、安全教育和心理輔導(dǎo)等方面存在不足，未能及時(shí)發(fā)現(xiàn)和制止校園欺凌行為，也沒有給予受害者足夠的關(guān)愛和保護(hù)。再者，家庭教育的缺失也是導(dǎo)致欺凌行為發(fā)生的重要原因之一，家長(zhǎng)對(duì)孩子的行為缺乏有效的監(jiān)管和引導(dǎo)，使得孩子缺乏基本的道德觀念和法律意識(shí)。最后，社會(huì)對(duì)于殘疾學(xué)生等弱勢(shì)群體的關(guān)注和保護(hù)力度不夠，未能為他們營(yíng)造一個(gè)安全、公平的學(xué)習(xí)和生活環(huán)境。2.3.2廣東初中女生被8人霸凌事件2024年6月19日，一段廣東初中女生遭受霸凌的視頻在網(wǎng)絡(luò)上引發(fā)軒然大波，迅速成為公眾關(guān)注的焦點(diǎn)。視頻顯示，該女生在學(xué)校疑似廁所的環(huán)境中，遭到8名同學(xué)的惡意霸凌，整個(gè)過程持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，情節(jié)十分惡劣。事件的起因源于同學(xué)之間的瑣事糾紛，但矛盾迅速升級(jí)，演變成了一場(chǎng)嚴(yán)重的霸凌事件。視頻中，8名霸凌者將女生圍在中間，對(duì)其進(jìn)行了一系列令人發(fā)指的暴力行為。她們多次拽住女生的頭發(fā)，將其頭部用力拉扯，導(dǎo)致女生身體失去平衡，只能不斷掙扎；輪番扇女生的耳光，每一次扇打都伴隨著清脆的響聲，女生的臉部迅速紅腫；甚至有人用腳猛踹女生的腹部，致使女生身體蜷縮，痛苦不堪。在施暴過程中，霸凌者還對(duì)著女生大聲叫喊，拍攝者更是囂張地要求女生下跪，安排周圍人輪流去扇女生耳光、拽頭發(fā)，并不斷對(duì)其進(jìn)行踢打，女生在強(qiáng)大的暴力威脅下，只能被迫下跪磕頭，周圍霸凌者發(fā)出陣陣刺耳的笑聲，完全無視女生的痛苦和尊嚴(yán)。隨著霸凌行為的持續(xù)，受害者女生的身心發(fā)生了巨大的變化。身體上，她遭受了多處創(chuàng)傷，臉部紅腫、腹部疼痛，可能還存在一些不易察覺的內(nèi)傷，這些身體傷害不僅給她帶來了即時(shí)的痛苦，還可能留下長(zhǎng)期的健康隱患。心理上，她遭受了極大的創(chuàng)傷，陷入了極度的恐懼、無助和自卑之中。事件發(fā)生后，女生精神狀態(tài)極差，常常陷入沉默，對(duì)周圍的人和事充滿恐懼，不敢與人交流，甚至出現(xiàn)了失眠、食欲不振等癥狀，嚴(yán)重影響了她的正常生活和學(xué)習(xí)。女生家長(zhǎng)在得知女兒被霸凌后，感到無比震驚和憤怒。他們第一時(shí)間與學(xué)校取得聯(lián)系，要求學(xué)校嚴(yán)肅處理此事，并給予女兒一個(gè)合理的交代。家長(zhǎng)積極配合警方的調(diào)查工作，提供各種線索，希望能夠?qū)粤枵呃K之以法，讓他們?yōu)樽约旱男袨楦冻龃鷥r(jià)。同時(shí)，家長(zhǎng)也非常擔(dān)心女兒的身心健康，立即帶女兒去醫(yī)院進(jìn)行身體檢查和治療，并為她尋求專業(yè)的心理輔導(dǎo)，希望能夠幫助女兒盡快走出陰影。該事件在網(wǎng)絡(luò)上曝光后，引起了廣泛的社會(huì)關(guān)注和強(qiáng)烈反響。網(wǎng)友們紛紛對(duì)霸凌者的行為表示譴責(zé)，對(duì)受害者表示同情和支持，呼吁社會(huì)各界重視校園霸凌問題，加強(qiáng)對(duì)未成年人的教育和監(jiān)管。媒體也對(duì)該事件進(jìn)行了廣泛報(bào)道，進(jìn)一步推動(dòng)了事件的發(fā)酵和處理進(jìn)程。在輿論的壓力下，學(xué)校和警方迅速行動(dòng)起來。學(xué)校對(duì)涉事學(xué)生進(jìn)行了嚴(yán)肅的批評(píng)教育，并根據(jù)校規(guī)校紀(jì)給予相應(yīng)的處分；警方依法對(duì)霸凌者進(jìn)行了調(diào)查和處理，由于部分霸凌者未滿14周歲，未達(dá)到刑事責(zé)任年齡，警方對(duì)其進(jìn)行了訓(xùn)誡，并責(zé)令其家長(zhǎng)加強(qiáng)管教。這起事件也引發(fā)了人們對(duì)校園霸凌問題的深刻反思。校園霸凌不僅對(duì)受害者的身心健康造成了極大的傷害，也破壞了學(xué)校的正常教學(xué)秩序和良好氛圍，影響了其他學(xué)生的成長(zhǎng)環(huán)境。要有效預(yù)防和遏制校園霸凌，需要家庭、學(xué)校和社會(huì)的共同努力。家庭要加強(qiáng)對(duì)孩子的關(guān)愛和教育，培養(yǎng)孩子正確的價(jià)值觀和行為習(xí)慣；學(xué)校要加強(qiáng)校園安全管理，建立健全的預(yù)防和處理校園霸凌機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的法治教育和心理健康教育；社會(huì)要營(yíng)造良好的輿論氛圍，加強(qiáng)對(duì)校園霸凌的監(jiān)督和譴責(zé)，為未成年人的健康成長(zhǎng)創(chuàng)造一個(gè)和諧、安全的社會(huì)環(huán)境。三、家庭教養(yǎng)方式的類型與特點(diǎn)3.1家庭教養(yǎng)方式的理論基礎(chǔ)家庭教養(yǎng)方式的研究由來已久，眾多學(xué)者從不同角度對(duì)其進(jìn)行了深入探討，形成了豐富的理論體系。其中，美國心理學(xué)家戴安娜?鮑姆林德（DianaBaumrind）的理論具有開創(chuàng)性意義，為后續(xù)研究奠定了重要基礎(chǔ)。鮑姆林德在20世紀(jì)60年代末至70年代初，通過對(duì)幼兒園兒童及其家庭的長(zhǎng)期觀察和研究，提出了家庭教養(yǎng)方式的兩個(gè)關(guān)鍵維度：要求性和反應(yīng)性。要求性是指家長(zhǎng)是否對(duì)孩子的行為建立適當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)，并堅(jiān)持要求孩子去達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。反應(yīng)性則是指對(duì)孩子和藹接受的程度及對(duì)孩子需求的敏感程度?；谶@兩個(gè)維度，鮑姆林德將家庭教養(yǎng)方式分為權(quán)威型、專制型、放縱型（溺愛型）和忽視型四種類型。權(quán)威型教養(yǎng)方式的家長(zhǎng)對(duì)孩子既有較高的要求和期望，又能給予孩子充分的關(guān)愛、理解和尊重。他們會(huì)為孩子設(shè)定明確的行為界限和目標(biāo)，鼓勵(lì)孩子獨(dú)立思考和自主探索，同時(shí)積極回應(yīng)孩子的情感需求，與孩子保持良好的溝通和互動(dòng)。在這種教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的孩子，往往具有較高的自尊水平、較強(qiáng)的自我控制能力和良好的社會(huì)適應(yīng)能力，能夠積極面對(duì)生活中的挑戰(zhàn)，善于與他人合作和交流。專制型教養(yǎng)方式的家長(zhǎng)對(duì)孩子的行為控制嚴(yán)格，要求孩子無條件地服從自己的命令和規(guī)定，但缺乏對(duì)孩子情感需求的關(guān)注和理解。他們往往強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)的權(quán)威，對(duì)孩子的錯(cuò)誤采取嚴(yán)厲的懲罰措施，而較少給予鼓勵(lì)和支持。在這種環(huán)境中長(zhǎng)大的孩子，可能會(huì)表現(xiàn)出較多的焦慮、退縮等負(fù)面情緒和行為，缺乏自主性和創(chuàng)造力，但在學(xué)校中可能會(huì)因?yàn)楹ε聭土P而表現(xiàn)得比較聽話、守紀(jì)律。放縱型（溺愛型）教養(yǎng)方式的家長(zhǎng)對(duì)孩子充滿愛和期待，給予孩子過度的關(guān)注和保護(hù)，卻很少對(duì)孩子提出要求和設(shè)定行為界限。他們傾向于滿足孩子的一切需求，對(duì)孩子的不良行為缺乏有效的約束和糾正。在這種教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的孩子，容易形成自我中心、任性、依賴、缺乏責(zé)任感和自我控制能力等不良性格特征。忽視型教養(yǎng)方式的家長(zhǎng)對(duì)孩子既缺乏情感上的關(guān)愛和支持，也缺少行為上的要求和控制。他們對(duì)孩子的生活、學(xué)習(xí)和心理狀況漠不關(guān)心，很少與孩子進(jìn)行交流和互動(dòng)。在這種家庭環(huán)境中成長(zhǎng)的孩子，可能會(huì)出現(xiàn)適應(yīng)障礙，自我控制能力和社會(huì)適應(yīng)能力較差，容易產(chǎn)生自卑、孤獨(dú)等負(fù)面情緒。鮑姆林德的理論為家庭教養(yǎng)方式的研究提供了一個(gè)重要的框架，后續(xù)許多研究都在其基礎(chǔ)上進(jìn)行了拓展和深化。其他學(xué)者也從不同角度對(duì)家庭教養(yǎng)方式進(jìn)行了分類和研究。如美國心理學(xué)家麥科比（E.E.Maccoby）和馬?。↗.A.Martin）在鮑姆林德理論的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步細(xì)化了家庭教養(yǎng)方式的維度，提出了權(quán)威型、專制型、放任型和忽視型四種教養(yǎng)方式，并強(qiáng)調(diào)了父母的溫暖、控制和自主支持等因素對(duì)孩子發(fā)展的影響。國內(nèi)學(xué)者陶沙、林磊提出了更為細(xì)致的五種分類，包括溺愛型、忽視型、民主型、專制型和放任型，結(jié)合中國文化背景和社會(huì)特點(diǎn)，對(duì)家庭教養(yǎng)方式進(jìn)行了本土化的研究和探討。這些理論和研究成果，為深入理解家庭教養(yǎng)方式的類型與特點(diǎn)，以及其對(duì)孩子心理發(fā)展和行為模式的影響提供了豐富的理論依據(jù)。3.2常見家庭教養(yǎng)方式分類3.2.1權(quán)威型教養(yǎng)方式權(quán)威型教養(yǎng)方式的家長(zhǎng)對(duì)孩子既有著明確的行為標(biāo)準(zhǔn)和期望，又能給予充分的情感支持與尊重。在日常生活中，他們會(huì)與孩子進(jìn)行平等的溝通，耐心傾聽孩子的想法和感受，尊重孩子的個(gè)性和選擇。當(dāng)孩子在學(xué)習(xí)或生活中遇到問題時(shí)，家長(zhǎng)不會(huì)直接替孩子解決，而是引導(dǎo)孩子思考，鼓勵(lì)他們嘗試自己尋找解決方案，培養(yǎng)孩子的獨(dú)立思考能力和解決問題的能力。例如，在孩子面臨升學(xué)選擇時(shí)，家長(zhǎng)不會(huì)強(qiáng)行決定孩子的去向，而是會(huì)和孩子一起分析各個(gè)學(xué)校的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，尊重孩子的興趣和意愿，給予適當(dāng)?shù)慕ㄗh，幫助孩子做出適合自己的選擇。在權(quán)威型教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的孩子，往往具有較高的自尊水平。他們能夠感受到父母的關(guān)愛和尊重，對(duì)自己充滿信心，相信自己有能力應(yīng)對(duì)生活中的各種挑戰(zhàn)。這種自尊水平使他們?cè)诿鎸?duì)困難時(shí)，能夠保持積極樂觀的心態(tài)，勇敢地迎接挑戰(zhàn)，不輕易放棄。他們?cè)趯W(xué)習(xí)上通常表現(xiàn)出較強(qiáng)的自主性和求知欲，能夠主動(dòng)探索知識(shí)，努力追求卓越。在人際關(guān)系中，他們懂得尊重他人，善于傾聽他人的意見，能夠與同伴建立良好的合作關(guān)系，具有較強(qiáng)的社會(huì)適應(yīng)能力。權(quán)威型教養(yǎng)方式還能培養(yǎng)孩子良好的品德和價(jià)值觀。家長(zhǎng)通過言傳身教，向孩子傳遞誠實(shí)、善良、責(zé)任感等積極的價(jià)值觀。在家庭中，家長(zhǎng)注重培養(yǎng)孩子的道德觀念，引導(dǎo)孩子明辨是非，讓他們明白什么是正確的行為，什么是錯(cuò)誤的行為。當(dāng)孩子做出正確的行為時(shí)，家長(zhǎng)會(huì)給予及時(shí)的肯定和獎(jiǎng)勵(lì)；當(dāng)孩子犯錯(cuò)時(shí)，家長(zhǎng)也不會(huì)一味地批評(píng)指責(zé)，而是會(huì)耐心地與孩子溝通，幫助他們認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤的原因，并引導(dǎo)他們改正錯(cuò)誤。在這樣的家庭環(huán)境中成長(zhǎng)的孩子，往往具有較強(qiáng)的道德意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感，能夠自覺遵守社會(huì)規(guī)范，成為有擔(dān)當(dāng)?shù)娜恕?.2.2專制型教養(yǎng)方式專制型教養(yǎng)方式的顯著特點(diǎn)是家長(zhǎng)對(duì)孩子的行為控制極為嚴(yán)格，幾乎完全掌控孩子的生活和決策。他們往往以自己的意愿為導(dǎo)向，為孩子設(shè)定過高的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，要求孩子無條件地服從。在這種教養(yǎng)方式下，孩子的意見和想法很少被傾聽和尊重，一旦孩子違背家長(zhǎng)的意愿，就會(huì)面臨嚴(yán)厲的懲罰，如打罵、斥責(zé)、剝奪自由等。例如，有些家長(zhǎng)為了讓孩子在學(xué)業(yè)上取得優(yōu)異成績(jī)，會(huì)給孩子安排大量的課外輔導(dǎo)班和學(xué)習(xí)任務(wù)，完全不顧及孩子的興趣和承受能力。如果孩子在考試中成績(jī)不理想，就會(huì)遭到家長(zhǎng)的嚴(yán)厲批評(píng)和懲罰，這使得孩子長(zhǎng)期處于高壓狀態(tài)，內(nèi)心充滿恐懼和焦慮。專制型教養(yǎng)方式容易導(dǎo)致孩子出現(xiàn)焦慮、退縮等負(fù)面情緒和行為。孩子長(zhǎng)期生活在這種缺乏自由和尊重的環(huán)境中，會(huì)感到自己的想法和需求不被重視，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的無助感和無力感。他們?cè)诿鎸?duì)問題時(shí)，往往不敢表達(dá)自己的真實(shí)想法，害怕再次受到懲罰，只能選擇退縮和逃避。長(zhǎng)期的壓抑和恐懼還可能使孩子產(chǎn)生自卑心理，對(duì)自己的能力缺乏信心，認(rèn)為自己無法滿足家長(zhǎng)的期望，進(jìn)而影響他們的身心健康和全面發(fā)展。在學(xué)校中，這些孩子可能會(huì)表現(xiàn)出過度的順從，不敢與老師和同學(xué)交流，缺乏主動(dòng)性和創(chuàng)造力，難以適應(yīng)集體生活。專制型教養(yǎng)方式還可能引發(fā)孩子的逆反心理。隨著孩子年齡的增長(zhǎng)，他們的自我意識(shí)逐漸增強(qiáng)，渴望擁有更多的自主權(quán)和獨(dú)立空間。而專制型家長(zhǎng)的過度控制和嚴(yán)格要求，與孩子的成長(zhǎng)需求背道而馳，容易激發(fā)孩子的反抗情緒。孩子可能會(huì)故意與家長(zhǎng)作對(duì)，對(duì)家長(zhǎng)的要求采取消極抵抗的態(tài)度，甚至出現(xiàn)逃學(xué)、離家出走等極端行為。這種逆反心理不僅會(huì)破壞親子關(guān)系，還會(huì)對(duì)孩子的未來發(fā)展產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。3.2.3放縱型（溺愛型）教養(yǎng)方式放縱型教養(yǎng)方式，也被稱為溺愛型教養(yǎng)方式，主要表現(xiàn)為家長(zhǎng)對(duì)孩子過度寵愛，幾乎滿足孩子的所有需求，對(duì)孩子的行為缺乏必要的約束和規(guī)范。在這種家庭環(huán)境中，孩子往往處于家庭的中心地位，家長(zhǎng)對(duì)孩子的任何要求都有求必應(yīng)，即使孩子提出不合理的要求，家長(zhǎng)也會(huì)妥協(xié)滿足。例如，孩子想要購買昂貴的玩具，即使家庭經(jīng)濟(jì)條件不允許，家長(zhǎng)也會(huì)想盡辦法滿足孩子的愿望；孩子不愿意做作業(yè)，家長(zhǎng)也不會(huì)加以督促，而是任由孩子自由玩耍。這種過度的寵愛使孩子逐漸形成了以自我為中心的思維模式，認(rèn)為自己的需求應(yīng)該被無條件滿足，從而缺乏對(duì)他人的關(guān)心和理解。在放縱型教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的孩子，通常會(huì)形成任性、依賴等不良性格。他們習(xí)慣了一切都由家長(zhǎng)安排和滿足，缺乏自主決策和獨(dú)立解決問題的能力，對(duì)家長(zhǎng)產(chǎn)生過度的依賴。當(dāng)他們離開家庭，進(jìn)入學(xué)?；蛏鐣?huì)后，面對(duì)需要自己獨(dú)立處理的問題時(shí)，往往會(huì)感到不知所措，無法適應(yīng)新的環(huán)境。他們?cè)谂c他人交往時(shí)，也容易因?yàn)橐宰晕覟橹行模欢米鹬厮说母惺芎托枨?，而難以建立良好的人際關(guān)系。由于缺乏規(guī)則意識(shí)和自我約束能力，他們?cè)诿鎸?duì)困難和挫折時(shí)，往往容易產(chǎn)生逃避心理，缺乏堅(jiān)持和努力的精神，難以取得真正的成長(zhǎng)和進(jìn)步。放縱型教養(yǎng)方式還可能導(dǎo)致孩子缺乏責(zé)任感。因?yàn)楹⒆釉诔砷L(zhǎng)過程中，沒有經(jīng)歷過任何挫折和困難，也沒有學(xué)會(huì)為自己的行為負(fù)責(zé)，所以他們往往對(duì)自己的行為缺乏正確的認(rèn)知，不知道自己的行為會(huì)對(duì)他人和社會(huì)產(chǎn)生什么樣的影響。在面對(duì)問題時(shí)，他們往往會(huì)將責(zé)任推卸給他人，而不是從自身尋找原因，這對(duì)他們未來的發(fā)展是極為不利的。例如，在學(xué)校中，他們可能會(huì)因?yàn)闆]有按時(shí)完成作業(yè)或違反紀(jì)律，而將責(zé)任歸咎于老師或同學(xué)，而不是反思自己的行為。這種缺乏責(zé)任感的行為，會(huì)影響他們?cè)趯W(xué)校和社會(huì)中的形象，也會(huì)阻礙他們未來的職業(yè)發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)。3.2.4忽視型教養(yǎng)方式忽視型教養(yǎng)方式的核心特征是家長(zhǎng)對(duì)孩子既缺乏情感上的關(guān)愛和支持，又缺少行為上的要求和控制。這類家長(zhǎng)往往對(duì)孩子的生活、學(xué)習(xí)和心理狀況漠不關(guān)心，很少參與孩子的成長(zhǎng)過程。他們可能因?yàn)楣ぷ鞣泵?、自身問題或其他原因，將孩子交給長(zhǎng)輩或保姆照顧，很少與孩子進(jìn)行面對(duì)面的交流和互動(dòng)。在孩子的成長(zhǎng)過程中，他們錯(cuò)過了許多與孩子建立親密關(guān)系的機(jī)會(huì)，對(duì)孩子的興趣愛好、學(xué)習(xí)進(jìn)展和內(nèi)心想法知之甚少。比如，有些家長(zhǎng)長(zhǎng)期在外打工，孩子只能由爺爺奶奶照顧，父母很少主動(dòng)與孩子聯(lián)系，即使回家也很少與孩子交流，對(duì)孩子的學(xué)習(xí)和生活狀況不聞不問。忽視型教養(yǎng)方式對(duì)孩子的心理健康和行為發(fā)展會(huì)產(chǎn)生諸多負(fù)面影響。孩子在成長(zhǎng)過程中，缺乏來自父母的關(guān)愛和關(guān)注，會(huì)讓他們感到自己被忽視、被拋棄，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的孤獨(dú)感和自卑感。這種負(fù)面情緒會(huì)影響他們的自我認(rèn)知和自我評(píng)價(jià)，使他們對(duì)自己缺乏信心，認(rèn)為自己不值得被愛和關(guān)注。在行為方面，由于缺乏家長(zhǎng)的引導(dǎo)和規(guī)范，孩子可能會(huì)出現(xiàn)行為失控的情況。他們可能會(huì)沉迷于電子游戲、網(wǎng)絡(luò)世界等，以此來尋求安慰和滿足；也可能會(huì)結(jié)交不良朋友，參與一些不良行為，如打架、偷竊等，從而走上錯(cuò)誤的道路。在學(xué)習(xí)上，由于缺乏家長(zhǎng)的督促和支持，孩子往往缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和目標(biāo)，學(xué)習(xí)成績(jī)也會(huì)受到嚴(yán)重影響。長(zhǎng)期處于忽視型教養(yǎng)方式下的孩子，還可能出現(xiàn)適應(yīng)障礙，難以融入社會(huì)，對(duì)未來的發(fā)展充滿迷茫。四、家庭教養(yǎng)方式對(duì)中學(xué)生校園欺凌的影響4.1不同教養(yǎng)方式下學(xué)生的行為差異家庭教養(yǎng)方式如同塑造孩子性格與行為的模具，不同的教養(yǎng)方式會(huì)在孩子的成長(zhǎng)過程中留下獨(dú)特的印記，導(dǎo)致他們?cè)谛@中的行為表現(xiàn)呈現(xiàn)出顯著差異。在權(quán)威型教養(yǎng)方式下成長(zhǎng)的中學(xué)生，往往展現(xiàn)出良好的社交能力。他們?cè)诩彝ブ信c父母平等溝通，學(xué)會(huì)了如何傾聽他人的意見，尊重他人的想法，這使得他們?cè)谛@中能夠與同學(xué)建立和諧、穩(wěn)定的人際關(guān)系。在班級(jí)活動(dòng)中，他們善于與同學(xué)合作，能夠充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，為團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)力量。例如，在小組合作完成課題研究時(shí)，他們能夠積極組織小組成員討論，合理分配任務(wù)，協(xié)調(diào)各方意見，使小組工作高效有序地進(jìn)行，不僅能夠順利完成任務(wù)，還能增進(jìn)與同學(xué)之間的友誼。在面對(duì)同學(xué)之間的矛盾時(shí)，他們能夠運(yùn)用從家庭中學(xué)到的溝通技巧，冷靜、理性地解決問題，避免矛盾升級(jí)。在情緒控制方面，權(quán)威型教養(yǎng)方式下的學(xué)生也表現(xiàn)出色。他們?cè)诩彝ブ械玫搅烁改傅睦斫夂椭С?，學(xué)會(huì)了正確表達(dá)自己的情緒，遇到挫折時(shí)能夠積極尋求幫助，而不是陷入消極情緒中無法自拔。當(dāng)考試成績(jī)不理想時(shí)，他們會(huì)與父母溝通，分析原因，制定改進(jìn)計(jì)劃，而不是自怨自艾或者遷怒他人。這種良好的情緒管理能力使他們?cè)谛@中能夠保持積極樂觀的心態(tài)，面對(duì)學(xué)習(xí)和生活中的壓力時(shí)，能夠有效地調(diào)節(jié)自己的情緒，保持良好的學(xué)習(xí)狀態(tài)和社交狀態(tài)。專制型教養(yǎng)方式下的中學(xué)生，在校園中的社交能力則相對(duì)較弱。由于在家庭中習(xí)慣了服從父母的命令，缺乏自主表達(dá)和溝通的機(jī)會(huì)，他們?cè)谂c同學(xué)交往時(shí)，往往不懂得如何與他人建立良好的關(guān)系，表現(xiàn)出社交退縮或者攻擊性較強(qiáng)的行為。他們可能因?yàn)楹ε卤痪芙^或者批評(píng)，而不敢主動(dòng)與同學(xué)交流，導(dǎo)致在班級(jí)中處于孤立的狀態(tài)。一些學(xué)生可能會(huì)因?yàn)殚L(zhǎng)期受到父母的嚴(yán)厲批評(píng)，內(nèi)心積累了大量的負(fù)面情緒，在學(xué)校中遇到不如意的事情時(shí)，就會(huì)將這些情緒發(fā)泄在同學(xué)身上，表現(xiàn)出攻擊性的行為，如爭(zhēng)吵、打架等，這進(jìn)一步惡化了他們的人際關(guān)系。在情緒控制上，專制型教養(yǎng)方式下的學(xué)生常常表現(xiàn)出焦慮和不穩(wěn)定的情緒狀態(tài)。他們?cè)诩彝ブ袝r(shí)刻處于緊張和恐懼的氛圍中，擔(dān)心犯錯(cuò)受到懲罰，這種心理狀態(tài)延續(xù)到校園中，使他們對(duì)周圍的環(huán)境充滿警惕，容易產(chǎn)生焦慮情緒。當(dāng)面對(duì)學(xué)習(xí)上的困難或者老師的批評(píng)時(shí)，他們可能會(huì)過度緊張，無法集中精力解決問題，甚至?xí)霈F(xiàn)情緒失控的情況。在考試前，他們可能會(huì)因?yàn)閾?dān)心成績(jī)不好受到父母的懲罰，而出現(xiàn)過度焦慮的癥狀，影響考試發(fā)揮。放縱型教養(yǎng)方式下的中學(xué)生，在社交方面可能表現(xiàn)出以自我為中心的特點(diǎn)。由于在家庭中被過度寵愛，他們習(xí)慣了別人圍繞自己轉(zhuǎn)，缺乏對(duì)他人感受的關(guān)注和理解。在與同學(xué)交往時(shí)，他們可能會(huì)只考慮自己的需求和利益，不懂得分享和合作，導(dǎo)致同學(xué)關(guān)系緊張。在班級(jí)活動(dòng)中，他們可能會(huì)堅(jiān)持自己的意見，不愿意聽取他人的建議，影響團(tuán)隊(duì)合作的效果。他們?cè)诿鎸?duì)問題時(shí)，往往缺乏責(zé)任感，容易將責(zé)任推卸給他人，這也使得他們?cè)谕瑢W(xué)中的形象受到損害。這類學(xué)生在情緒控制方面也存在明顯的問題，他們往往任性、沖動(dòng)，缺乏自我約束能力。由于在家庭中沒有受到必要的規(guī)則約束，他們?cè)谛@中也難以遵守學(xué)校的規(guī)章制度。當(dāng)遇到自己不滿意的事情時(shí)，他們可能會(huì)立即發(fā)脾氣，做出沖動(dòng)的行為，如與老師頂嘴、破壞公共財(cái)物等。在課堂上，如果老師批評(píng)他們，他們可能會(huì)因?yàn)槭懿涣伺u(píng)而當(dāng)場(chǎng)與老師發(fā)生沖突，不考慮后果。這種任性和沖動(dòng)的行為，不僅影響了自己的學(xué)習(xí)和生活，也給周圍的同學(xué)帶來了不良影響。忽視型教養(yǎng)方式下的中學(xué)生，在校園中往往表現(xiàn)出社交能力不足和孤獨(dú)感較強(qiáng)的特點(diǎn)。由于在家庭中缺乏父母的關(guān)愛和關(guān)注，他們?cè)诔砷L(zhǎng)過程中沒有學(xué)會(huì)如何與他人建立親密關(guān)系，導(dǎo)致在學(xué)校中難以融入集體。他們可能會(huì)因?yàn)楹ε卤缓鲆暬蛘呔芙^，而選擇獨(dú)自行動(dòng)，不愿意參與班級(jí)活動(dòng)和同學(xué)之間的交流。在課間休息時(shí)，他們可能會(huì)獨(dú)自坐在角落里，看著其他同學(xué)玩耍，自己卻無法融入其中。長(zhǎng)期的孤獨(dú)感可能會(huì)使他們變得自卑、內(nèi)向，進(jìn)一步影響他們的社交能力發(fā)展。在情緒方面，忽視型教養(yǎng)方式下的學(xué)生容易產(chǎn)生抑郁、自卑等負(fù)面情緒。他們?cè)诩彝ブ械貌坏綉?yīng)有的關(guān)愛和支持，會(huì)覺得自己被世界拋棄，對(duì)自己的價(jià)值產(chǎn)生懷疑。在學(xué)校中，面對(duì)學(xué)習(xí)和生活中的困難，他們可能會(huì)因?yàn)槿狈胰说墓膭?lì)和幫助，而感到無助和絕望。當(dāng)考試成績(jī)不理想或者與同學(xué)發(fā)生矛盾時(shí)，他們可能會(huì)陷入深深的自責(zé)和自卑中，覺得自己什么都做不好，從而產(chǎn)生抑郁情緒。這種負(fù)面情緒如果得不到及時(shí)的疏導(dǎo)，可能會(huì)對(duì)他們的身心健康造成嚴(yán)重的影響。4.2家庭教養(yǎng)方式影響校園欺凌的機(jī)制分析家庭教養(yǎng)方式對(duì)中學(xué)生校園欺凌的影響是一個(gè)復(fù)雜的過程，涉及多個(gè)層面，主要通過心理層面和行為模式層面發(fā)揮作用。在心理層面，家庭教養(yǎng)方式深刻影響著孩子的情感體驗(yàn)和認(rèn)知發(fā)展，進(jìn)而塑造他們?cè)谛@欺凌中的角色。權(quán)威型教養(yǎng)方式下的孩子，由于長(zhǎng)期處于溫暖、理解和尊重的家庭氛圍中，能夠建立起積極的自我認(rèn)知和健康的自尊體系。他們?cè)诩彝ブ袑W(xué)會(huì)了正確表達(dá)情感和處理問題的方式，這使得他們?cè)诿鎸?duì)校園生活中的矛盾和沖突時(shí)，能夠從積極的角度去理解和應(yīng)對(duì)，避免采取欺凌行為。當(dāng)與同學(xué)發(fā)生意見分歧時(shí)，他們會(huì)運(yùn)用在家庭中學(xué)到的溝通技巧，與同學(xué)進(jìn)行理性的交流，尋求共同的解決方案，而不是通過欺凌來解決問題。專制型教養(yǎng)方式下的孩子，常常處于緊張和恐懼的家庭氛圍中，長(zhǎng)期遭受父母的嚴(yán)厲懲罰和高要求，這使得他們內(nèi)心積累了大量的負(fù)面情緒。他們可能會(huì)將家庭中的壓抑情緒帶到學(xué)校，在與同學(xué)交往中，一旦遇到不如意的事情，這些負(fù)面情緒就容易被激發(fā)出來，導(dǎo)致他們采取攻擊性的行為，成為欺凌者。他們可能會(huì)因?yàn)橥瑢W(xué)的一句無心之言，就認(rèn)為是對(duì)自己的挑釁，從而對(duì)同學(xué)進(jìn)行言語攻擊或身體傷害。這種教養(yǎng)方式還會(huì)影響孩子對(duì)人際關(guān)系的認(rèn)知，使他們認(rèn)為只有通過強(qiáng)制和暴力才能獲得他人的尊重和認(rèn)可，進(jìn)一步強(qiáng)化了他們的欺凌行為傾向。放縱型教養(yǎng)方式下的孩子，由于在家庭中被過度溺愛，缺乏對(duì)他人感受的關(guān)注和理解，形成了以自我為中心的思維模式。他們?cè)谛@中往往只關(guān)注自己的需求和利益，忽視他人的權(quán)利和感受，當(dāng)自己的需求得不到滿足時(shí)，就會(huì)采取欺凌行為來達(dá)到目的。他們可能會(huì)因?yàn)橄胍硞€(gè)同學(xué)的文具，就直接搶奪，而不考慮同學(xué)的感受。這種教養(yǎng)方式還會(huì)導(dǎo)致孩子缺乏挫折教育，當(dāng)他們?cè)谛@中遇到困難和挫折時(shí)，無法正確應(yīng)對(duì)，容易產(chǎn)生憤怒和攻擊情緒，進(jìn)而引發(fā)欺凌行為。忽視型教養(yǎng)方式下的孩子，在家庭中得不到足夠的關(guān)愛和支持，會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的孤獨(dú)感和自卑感。他們渴望在學(xué)校中獲得關(guān)注和認(rèn)可，但由于缺乏正確的社交技能和情感支持，往往無法與同學(xué)建立良好的關(guān)系，從而成為被欺凌的對(duì)象。他們可能會(huì)因?yàn)樾愿駜?nèi)向、不善言辭，而被同學(xué)孤立和排擠，在面對(duì)欺凌時(shí)，也不敢反抗，只能默默忍受。這種長(zhǎng)期的被欺凌經(jīng)歷又會(huì)進(jìn)一步加重他們的自卑心理，形成惡性循環(huán)。從行為模式層面來看，家庭教養(yǎng)方式為孩子提供了行為示范和學(xué)習(xí)的模板。權(quán)威型教養(yǎng)方式的家長(zhǎng)在家庭中注重培養(yǎng)孩子的規(guī)則意識(shí)和責(zé)任感，通過言傳身教，讓孩子明白什么是正確的行為，什么是錯(cuò)誤的行為。孩子在這種環(huán)境中學(xué)會(huì)了遵守規(guī)則、尊重他人，在校園中也能夠自覺遵守學(xué)校的規(guī)章制度，與同學(xué)友好相處。在班級(jí)活動(dòng)中，他們會(huì)積極參與，遵守活動(dòng)規(guī)則，尊重其他同學(xué)的意見和想法，展現(xiàn)出良好的行為規(guī)范。專制型教養(yǎng)方式下的家長(zhǎng)往往采用簡(jiǎn)單粗暴的方式來處理問題，如打罵、懲罰等，這使得孩子學(xué)會(huì)了用同樣的方式來解決自己在校園中遇到的問題。當(dāng)他們與同學(xué)發(fā)生矛盾時(shí)，會(huì)模仿家長(zhǎng)的行為，采用暴力或威脅的方式來解決問題，從而成為欺凌者。他們可能會(huì)因?yàn)橥瑢W(xué)不服從自己的意見，就對(duì)同學(xué)進(jìn)行毆打或威脅，以達(dá)到自己的目的。這種行為模式不僅會(huì)傷害到其他同學(xué)，也會(huì)影響他們自身的發(fā)展，使他們?cè)趯W(xué)校中逐漸被孤立。放縱型教養(yǎng)方式下的家長(zhǎng)對(duì)孩子的行為缺乏必要的約束和規(guī)范，孩子在家庭中沒有學(xué)會(huì)遵守規(guī)則和承擔(dān)責(zé)任，這使得他們?cè)谛@中也難以遵守學(xué)校的規(guī)章制度。他們可能會(huì)隨意破壞學(xué)校的公共財(cái)物，擾亂課堂秩序，對(duì)同學(xué)的感受和利益漠不關(guān)心。在課堂上，他們可能會(huì)大聲喧嘩，影響其他同學(xué)的學(xué)習(xí)；在與同學(xué)交往中，他們可能會(huì)侵犯同學(xué)的隱私，隨意傳播同學(xué)的秘密，從而引發(fā)同學(xué)之間的矛盾和沖突，增加了校園欺凌的風(fēng)險(xiǎn)。忽視型教養(yǎng)方式下的家長(zhǎng)對(duì)孩子的行為缺乏關(guān)注和引導(dǎo)，孩子在家庭中沒有得到正確的行為示范和指導(dǎo)，這使得他們?cè)谛@中缺乏正確的行為模式和社交技能。他們可能會(huì)因?yàn)椴恢廊绾闻c同學(xué)交往，而采取一些不當(dāng)?shù)男袨椋鐝?qiáng)行加入同學(xué)的活動(dòng)，或者對(duì)同學(xué)進(jìn)行惡作劇，這些行為可能會(huì)引起同學(xué)的反感和排斥，使他們成為被欺凌的對(duì)象。他們也可能會(huì)因?yàn)槿狈ψ晕冶Ｗo(hù)意識(shí)，而無法有效地應(yīng)對(duì)欺凌行為，只能任由欺凌者欺負(fù)。綜上所述，家庭教養(yǎng)方式通過心理層面和行為模式層面的雙重作用，深刻影響著孩子成為欺凌者、被欺凌者或旁觀者的可能性。了解這些影響機(jī)制，有助于我們從家庭層面入手，采取有效的措施來預(yù)防和干預(yù)校園欺凌行為。4.3案例驗(yàn)證家庭教養(yǎng)方式的作用以吳川中學(xué)殘疾學(xué)生被欺凌事件中的施暴者為例，深入剖析其家庭教養(yǎng)方式。據(jù)了解，這四名施暴者年齡均未滿14歲，他們的家庭教養(yǎng)方式存在明顯的放任型特征。在這些家庭中，父母對(duì)孩子的行為缺乏必要的約束和規(guī)范，對(duì)孩子的日?；顒?dòng)不聞不問，任由孩子自由發(fā)展。孩子在成長(zhǎng)過程中，沒有明確的行為準(zhǔn)則和道德規(guī)范，逐漸養(yǎng)成了以自我為中心的思維模式，缺乏對(duì)他人的尊重和關(guān)愛。在學(xué)校里，他們肆意對(duì)殘疾同學(xué)實(shí)施暴力行為，將自己的快樂建立在他人的痛苦之上，完全沒有意識(shí)到自己的行為是錯(cuò)誤的，也沒有考慮到會(huì)對(duì)受害者造成怎樣的傷害。這種行為正是放任型教養(yǎng)方式的典型后果，孩子在缺乏約束的環(huán)境中，無法形成正確的價(jià)值觀和行為習(xí)慣，容易做出傷害他人的行為。而在廣東初中女生被8人霸凌事件中，受害者的家庭教養(yǎng)方式則呈現(xiàn)出忽視型的特點(diǎn)。受害者女生的家長(zhǎng)由于工作繁忙或其他原因，對(duì)孩子的關(guān)心和陪伴較少，缺乏與孩子的有效溝通和情感交流。孩子在遇到問題時(shí)，無法從家庭中獲得支持和幫助，內(nèi)心的痛苦和恐懼無法得到排解。在遭受霸凌后，女生精神狀態(tài)極差，陷入了極度的恐懼和自卑之中，但家長(zhǎng)卻未能及時(shí)發(fā)現(xiàn)孩子的異常，直到事件曝光才知曉。這種忽視型的教養(yǎng)方式，使得孩子在面對(duì)霸凌時(shí)更加脆弱和無助，無法有效地保護(hù)自己。這些案例充分驗(yàn)證了家庭教養(yǎng)方式與校園欺凌之間的緊密關(guān)聯(lián)。放任型教養(yǎng)方式容易使孩子成為欺凌者，他們?cè)谌狈s束的環(huán)境中，無法學(xué)會(huì)尊重他人，容易憑借自己的意愿行事，對(duì)他人實(shí)施欺凌行為。忽視型教養(yǎng)方式則使孩子更容易成為被欺凌的對(duì)象，他們?cè)诩彝ブ械貌坏阶銐虻年P(guān)愛和支持，缺乏自信和安全感，在面對(duì)欺凌時(shí)往往選擇沉默和忍受，不敢反抗。因此，改善家庭教養(yǎng)方式，加強(qiáng)家長(zhǎng)對(duì)孩子的關(guān)愛和教育，是預(yù)防校園欺凌的重要措施。五、自尊在中學(xué)生校園欺凌中的作用5.1自尊的概念與測(cè)量自尊，作為心理學(xué)領(lǐng)域中一個(gè)重要的研究概念，在個(gè)體的心理發(fā)展和社會(huì)適應(yīng)過程中扮演著關(guān)鍵角色。從心理學(xué)角度來看，自尊是個(gè)體對(duì)自身價(jià)值和能力的一種主觀評(píng)價(jià)和情感體驗(yàn)，它反映了個(gè)體對(duì)自己的整體認(rèn)知和感受。美國心理學(xué)家威廉?詹姆斯（WilliamJames）早在1890年就提出了自尊的經(jīng)典公式：自尊=成功÷抱負(fù)，強(qiáng)調(diào)了自尊不僅取決于個(gè)體取得的實(shí)際成功，還與個(gè)體對(duì)成功的期望和抱負(fù)水平密切相關(guān)。當(dāng)個(gè)體在自己重視的領(lǐng)域中取得成功，且抱負(fù)水平相對(duì)合理時(shí)，其自尊水平往往較高；反之，如果個(gè)體頻繁遭遇失敗，或者抱負(fù)水平過高而難以實(shí)現(xiàn)，自尊水平則可能受到負(fù)面影響。美國心理學(xué)家?guī)觳访芩梗⊿tanleyCoopersmith）運(yùn)用實(shí)證性心理學(xué)研究方法，將自尊定義為個(gè)人對(duì)自己所做的各方面的評(píng)價(jià)和通常所持有的一種對(duì)自己的看法。他認(rèn)為自尊是個(gè)體在與他人互動(dòng)以及對(duì)自身行為和特質(zhì)的反思過程中逐漸形成的，包括對(duì)自己的外貌、智力、社交能力、品德等多個(gè)方面的評(píng)價(jià)。國內(nèi)學(xué)者林崇德也指出，自尊是自我意識(shí)中具有價(jià)值意義的成分，是與自尊需要相聯(lián)系的、對(duì)自我的態(tài)度體驗(yàn)，也是心理健康的重要指標(biāo)之一。自尊水平較高的個(gè)體通常對(duì)自己充滿信心，認(rèn)可自己的價(jià)值和能力，能夠積極面對(duì)生活中的挑戰(zhàn)，并且在人際交往中表現(xiàn)出較強(qiáng)的自信和自主性。在自尊的測(cè)量方面，目前學(xué)界廣泛使用多種量表和方法。其中，《自尊量表(SES)》是由羅森伯格（Rosenberg）于1965年編制的，最初用以評(píng)定青少年關(guān)于自我價(jià)值和自我接納的總體感受，目前是我國心理學(xué)界使用最多的自尊測(cè)量工具。該量表由10個(gè)條目組成，其中5個(gè)正向計(jì)分和5個(gè)反向計(jì)分。受試者需要根據(jù)自身實(shí)際情況，直接報(bào)告這些描述是否符合自己，采用四級(jí)評(píng)分制，1表示非常符合，2表示符合，3表示不符合，4表示很不符合?？偡址秶?0-40分，分值越高，自尊程度越高。例如，量表中的條目“我感到自己是一個(gè)有價(jià)值的人，至少與其他人在同一水平上”為正向計(jì)分題，若受試者選擇“非常符合”，則計(jì)4分；而條目“歸根到底，我傾向于認(rèn)為自己是一個(gè)失敗者”為反向計(jì)分題，若受試者選擇“非常符合”，則計(jì)1分。該量表具有較高的信度和效度，能夠較為準(zhǔn)確地測(cè)量個(gè)體的自尊水平。除了《自尊量表(SES)》，還有《兒童自尊量表》，專門用于測(cè)量?jī)和颓嗌倌甑淖宰馉顩r，該量表從學(xué)業(yè)成就、社交關(guān)系、身體外貌、運(yùn)動(dòng)能力等多個(gè)維度評(píng)估兒童的自尊，更貼合兒童和青少年的發(fā)展特點(diǎn)和生活實(shí)際。在實(shí)際研究中，研究者還會(huì)根據(jù)研究目的和對(duì)象的特點(diǎn)，綜合運(yùn)用多種測(cè)量方法，如觀察法、訪談法等，以全面、深入地了解個(gè)體的自尊狀況。通過觀察個(gè)體在日常生活和學(xué)習(xí)中的行為表現(xiàn)，如是否積極參與活動(dòng)、面對(duì)困難時(shí)的態(tài)度等，以及與個(gè)體進(jìn)行面對(duì)面的訪談，了解其內(nèi)心的想法和感受，從而更準(zhǔn)確地評(píng)估個(gè)體的自尊水平及其在校園欺凌等行為中的作用。5.2高自尊與低自尊學(xué)生在校園欺凌中的表現(xiàn)差異通過對(duì)大量中學(xué)生的調(diào)查研究以及實(shí)際案例分析發(fā)現(xiàn)，高自尊學(xué)生和低自尊學(xué)生在面對(duì)校園欺凌時(shí)，呈現(xiàn)出截然不同的態(tài)度和行為反應(yīng)，這些差異不僅反映了他們內(nèi)心的自我認(rèn)知和情感狀態(tài)，也在很大程度上影響了校園欺凌事件的發(fā)展走向。高自尊的中學(xué)生，由于對(duì)自己的價(jià)值和能力有著較為積極的認(rèn)知，往往展現(xiàn)出堅(jiān)定的自信和強(qiáng)烈的自我保護(hù)意識(shí)。當(dāng)他們?cè)庥鲂@欺凌時(shí)，通常不會(huì)輕易選擇退縮或忍受。在面對(duì)言語欺凌時(shí)，他們能夠保持冷靜，運(yùn)用清晰的邏輯和自信的表達(dá)進(jìn)行有力的回?fù)?。例如，?dāng)面對(duì)他人的嘲笑和侮辱時(shí)，他們可能會(huì)以幽默而不失風(fēng)度的語言回應(yīng)，讓欺凌者意識(shí)到自己的行為是不合理的，從而使欺凌者知難而退。在面對(duì)身體欺凌的威脅時(shí)，高自尊的學(xué)生也會(huì)勇敢地捍衛(wèi)自己的權(quán)益。他們會(huì)明確地表達(dá)自己的態(tài)度，告知欺凌者這種行為是不可接受的，并會(huì)采取適當(dāng)?shù)拇胧﹣肀Ｗo(hù)自己，如大聲呼救、尋求老師或其他同學(xué)的幫助等。他們相信自己有能力解決問題，并且不畏懼欺凌者的威脅，這種堅(jiān)定的態(tài)度往往能夠有效地遏制欺凌行為的進(jìn)一步發(fā)生。在一些校園欺凌事件中，高自尊的學(xué)生還可能會(huì)主動(dòng)站出來，阻止欺凌行為的發(fā)生，成為正義的維護(hù)者。他們具有較強(qiáng)的正義感和社會(huì)責(zé)任感，不希望看到其他同學(xué)受到傷害。當(dāng)看到有同學(xué)被欺凌時(shí)，他們會(huì)毫不猶豫地伸出援手，幫助受害者擺脫困境。在這個(gè)過程中，他們不僅能夠保護(hù)受害者，還能夠影響周圍的同學(xué)，營(yíng)造一種反對(duì)校園欺凌的良好氛圍。高自尊的學(xué)生還善于利用學(xué)校和社會(huì)的資源來解決問題。他們知道如何向老師、家長(zhǎng)或相關(guān)部門反映情況，尋求專業(yè)的幫助和支持。他們相信通過合理的途徑可以有效地解決校園欺凌問題，維護(hù)自己和他人的權(quán)益。低自尊的中學(xué)生在面對(duì)校園欺凌時(shí)，則表現(xiàn)出明顯的退縮和無助。他們對(duì)自己缺乏信心，認(rèn)為自己不值得被尊重和保護(hù)，因此往往選擇默默忍受欺凌行為。在遭受言語欺凌時(shí)，他們可能會(huì)因?yàn)楹ε逻M(jìn)一步激怒欺凌者，而不敢做出任何回應(yīng)，只能將委屈和痛苦埋在心底。長(zhǎng)期的忍受使他們內(nèi)心的負(fù)面情緒不斷積累，可能會(huì)導(dǎo)致自卑、抑郁等心理問題的產(chǎn)生。在面對(duì)身體欺凌時(shí)，低自尊的學(xué)生更是缺乏反抗的勇氣。他們可能會(huì)因?yàn)楹ε率艿礁鼑?yán)重的傷害，而選擇放棄抵抗，任由欺凌者欺負(fù)。在一些極端情況下，他們甚至?xí)J(rèn)為自己遭受欺凌是因?yàn)樽约旱倪^錯(cuò)，從而陷入更深的自責(zé)和痛苦之中。低自尊的學(xué)生在遭受欺凌后，往往也不敢向他人尋求幫助。他們擔(dān)心自己的問題得不到重視，或者會(huì)遭到他人的嘲笑和指責(zé)。這種自我封閉的行為使得他們無法及時(shí)獲得外界的支持和幫助，進(jìn)一步加劇了他們的困境。長(zhǎng)期處于被欺凌的狀態(tài)，會(huì)讓低自尊的學(xué)生逐漸失去對(duì)自己和生活的信心，影響他們的學(xué)習(xí)和社交能力，甚至可能會(huì)對(duì)他們的未來發(fā)展產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。一些低自尊的學(xué)生在長(zhǎng)期遭受欺凌后，可能會(huì)出現(xiàn)輟學(xué)、逃避社交等行為，嚴(yán)重影響他們的身心健康和成長(zhǎng)發(fā)展。5.3自尊對(duì)校園欺凌的緩沖或激化作用自尊在家庭教養(yǎng)方式與校園欺凌之間扮演著重要的調(diào)節(jié)角色，其作用如同一個(gè)“緩沖器”或“放大器”，在不同程度上影響著家庭教養(yǎng)方式對(duì)校園欺凌的作用機(jī)制。在權(quán)威型教養(yǎng)方式下，孩子通常擁有較高的自尊水平，這使得自尊在家庭教養(yǎng)與校園欺凌之間發(fā)揮著顯著的緩沖作用。權(quán)威型家長(zhǎng)給予孩子充分的關(guān)愛、理解和尊重，鼓勵(lì)孩子獨(dú)立思考和自主探索，這種積極的家庭環(huán)境有助于孩子形成健康的自我認(rèn)知和較高的自尊。高自尊的孩子在面對(duì)家庭壓力或挫折時(shí)，能夠憑借內(nèi)心對(duì)自己的積極評(píng)價(jià)和強(qiáng)大的自信，有效地應(yīng)對(duì)負(fù)面情緒，避免將這些情緒轉(zhuǎn)化為對(duì)他人的攻擊行為。即使在學(xué)校中遇到與同學(xué)的矛盾或沖突，他們也會(huì)運(yùn)用從家庭中學(xué)到的良好溝通技巧和問題解決能力，以理性、和平的方式解決問題，從而減少校園欺凌行為的發(fā)生。例如，在一次小組作業(yè)中，高自尊的學(xué)生與同學(xué)在任務(wù)分配上產(chǎn)生了分歧，他不會(huì)選擇爭(zhēng)吵或強(qiáng)迫他人接受自己的觀點(diǎn)，而是耐心地傾聽同學(xué)的想法，然后運(yùn)用自己的溝通能力，與同學(xué)共同商討出一個(gè)更合理的方案，既解決了問題，又維護(hù)了同學(xué)關(guān)系，避免了矛盾升級(jí)為欺凌行為。專制型教養(yǎng)方式下的孩子，由于長(zhǎng)期處于高壓、缺乏關(guān)愛的家庭環(huán)境，自尊水平往往較低，自尊在這種情況下可能會(huì)激化家庭教養(yǎng)方式對(duì)校園欺凌的負(fù)面影響。低自尊使得孩子對(duì)自己的價(jià)值和能力缺乏信心，內(nèi)心充滿了不安全感和焦慮。當(dāng)他們?cè)诩彝ブ性馐車?yán)厲懲罰或批評(píng)后，這些負(fù)面情緒在低自尊的作用下，容易在學(xué)校環(huán)境中被放大，導(dǎo)致他們更傾向于通過欺凌他人來發(fā)泄內(nèi)心的不滿和壓抑。他們可能會(huì)將家庭中的挫折感轉(zhuǎn)化為對(duì)同學(xué)的攻擊性，試圖通過欺凌行為來獲得一種虛假的控制感和成就感，以彌補(bǔ)內(nèi)心的自卑。比如，一個(gè)長(zhǎng)期受到專制型父母嚴(yán)厲批評(píng)的孩子，在學(xué)校里可能會(huì)因?yàn)橥瑢W(xué)的一個(gè)小舉動(dòng)，就認(rèn)為自己受到了侮辱，從而對(duì)同學(xué)進(jìn)行言語攻擊或身體傷害，以顯示自己的“強(qiáng)大”。放縱型教養(yǎng)方式下的孩子，自尊水平可能表現(xiàn)出一種過度膨脹的狀態(tài)，這種過度自尊同樣會(huì)對(duì)校園欺凌產(chǎn)生激化作用。放縱型家長(zhǎng)對(duì)孩子的過度寵愛和無原則滿足，使孩子形成了以自我為中心的思維模式，他們過度高估自己的能力和價(jià)值，對(duì)自己的行為缺乏正確的認(rèn)知和約束。在學(xué)校中，這種過度自尊導(dǎo)致他們無法接受他人的不同意見或拒絕，一旦自己的需求得不到滿足，就會(huì)認(rèn)為自己的“權(quán)威”受到了挑戰(zhàn)，從而采取欺凌行為來維護(hù)自己的“尊嚴(yán)”。他們可能會(huì)因?yàn)橥瑢W(xué)不服從自己的命令，就對(duì)同學(xué)進(jìn)行排擠、孤立，甚至使用暴力手段來迫使同學(xué)屈服。忽視型教養(yǎng)方式下的孩子，自尊水平普遍較低，他們?cè)诩彝ブ腥狈﹃P(guān)愛和支持，導(dǎo)致對(duì)自己的價(jià)值產(chǎn)生懷疑，認(rèn)為自己不值得被關(guān)注和尊重。這種低自尊使得他們?cè)趯W(xué)校中更容易成為被欺凌的對(duì)象，同時(shí)也削弱了他們反抗欺凌的能力。當(dāng)他們?cè)馐芷哿钑r(shí)，低自尊會(huì)讓他們陷入深深的自我懷疑和自責(zé)之中，認(rèn)為是自己的過錯(cuò)才導(dǎo)致被欺負(fù)，從而不敢反抗，只能默默忍受。這種低自尊還會(huì)使他們?cè)诿鎸?duì)欺凌時(shí)，缺乏向他人求助的勇氣，進(jìn)一步加劇了他們的困境。例如，一個(gè)被忽視型家長(zhǎng)養(yǎng)育的孩子，在學(xué)校被同學(xué)欺負(fù)后，他會(huì)覺得自己是個(gè)失敗者，不敢告訴老師和家長(zhǎng)，只能獨(dú)自承受痛苦，這使得欺凌行為得以持續(xù)，對(duì)他的身心健康造成了嚴(yán)重的傷害。綜上所述，自尊在家庭教養(yǎng)方式與校園欺凌之間的調(diào)節(jié)作用十分復(fù)雜，高自尊在權(quán)威型教養(yǎng)方式下對(duì)校園欺凌起到緩沖作用，而低自尊或過度自尊在專制型、放縱型和忽視型教養(yǎng)方式下則可能激化校園欺凌行為。深入理解自尊的這種調(diào)節(jié)作用，對(duì)于制定有效的校園欺凌預(yù)防和干預(yù)策略具有重要意義。六、家庭教養(yǎng)方式、自尊與校園欺凌的關(guān)系模型構(gòu)建6.1三者關(guān)系的理論假設(shè)基于前文對(duì)家庭教養(yǎng)方式、自尊與校園欺凌的相關(guān)研究和理論分析，本研究提出以下關(guān)于三者關(guān)系的理論假設(shè)：假設(shè)1：家庭教養(yǎng)方式對(duì)校園欺凌存在直接影響：不同類型的家庭教養(yǎng)方式會(huì)對(duì)中學(xué)生參與校園欺凌的可能性產(chǎn)生直接作用。專制型教養(yǎng)方式下，家長(zhǎng)對(duì)孩子的嚴(yán)格控制和高期望，以及缺乏民主交流，容易使孩子在處理人際關(guān)系時(shí)出現(xiàn)問題，增加其成為欺凌者的風(fēng)險(xiǎn)。放任型教養(yǎng)方式中，父母對(duì)孩子缺乏必要的指導(dǎo)和監(jiān)督，可能導(dǎo)致孩子在面對(duì)困難時(shí)無法有效解決問題，且過度放任易使孩子缺乏自信和自尊心，從而使其更易成為校園欺凌的受害者。忽視型教養(yǎng)方式下，孩子得不到足夠的關(guān)愛和支持，可能會(huì)產(chǎn)生情感和生理上的創(chuàng)傷，進(jìn)而導(dǎo)致攻擊性和暴力傾向，增加成為欺凌者的可能性；同時(shí)，由于缺乏關(guān)愛和指導(dǎo)，孩子也可能缺乏自我保護(hù)能力，容易成為被欺凌的對(duì)象。而民主型教養(yǎng)方式強(qiáng)調(diào)父母與孩子的平等交流和尊重，有助于孩子建立健康的自尊和自信，學(xué)會(huì)正確處理人際關(guān)系，從而降低參與校園欺凌的可能性。假設(shè)2：家庭教養(yǎng)方式通過自尊對(duì)校園欺凌產(chǎn)生間接影響：家庭教養(yǎng)方式是影響自尊形成的重要因素，進(jìn)而間接影響校園欺凌。權(quán)威型和民主型教養(yǎng)方式下，父母給予孩子充分的關(guān)愛、理解和尊重，鼓勵(lì)孩子獨(dú)立思考和自主探索，有助于孩子形成積極的自我認(rèn)知和較高的自尊水平。高自尊的孩子在面對(duì)校園生活中的矛盾和沖突時(shí)，能夠憑借自信和積極的心態(tài)，以理性、和平的方式解決問題，減少校園欺凌行為的發(fā)生。相反，專制型、放任型和忽視型教養(yǎng)方式可能導(dǎo)致孩子自尊水平較低或出現(xiàn)自尊問題。專制型教養(yǎng)方式下，孩子長(zhǎng)期處于被批評(píng)和控制的環(huán)境中，容易產(chǎn)生自卑心理，對(duì)自己缺乏信心，可能會(huì)通過欺凌他人來獲得心理上的滿足。放任型教養(yǎng)方式使孩子形成以自我為中心的思維模式，過度自尊，無法正確對(duì)待他人的意見和感受，當(dāng)自己的需求得不到滿足時(shí)，容易采取欺凌行為。忽視型教養(yǎng)方式下，孩子缺乏關(guān)愛和支持，自尊水平低下，容易成為被欺凌的對(duì)象，且在遭受欺凌時(shí)缺乏反抗和求助的能力。假設(shè)3：自尊在家庭教養(yǎng)方式與校園欺凌之間起中介作用：自尊在家庭教養(yǎng)方式與校園欺凌的關(guān)系中扮演著中介角色。家庭教養(yǎng)方式首先影響孩子的自尊水平，然后自尊水平的高低又會(huì)影響孩子參與校園欺凌的行為傾向。良好的家庭教養(yǎng)方式（如權(quán)威型、民主型）提升孩子的自尊，進(jìn)而降低校園欺凌的發(fā)生概率；不良的家庭教養(yǎng)方式（如專制型、放任型、忽視型）降低孩子的自尊，從而增加校園欺凌的風(fēng)險(xiǎn)。例如，在權(quán)威型家庭中成長(zhǎng)的孩子，由于得到父母的尊重和支持，自尊水平較高，在學(xué)校面對(duì)同學(xué)的挑釁時(shí)，更傾向于通過溝通解決問題，而不是采取欺凌行為；而在忽視型家庭中成長(zhǎng)的孩子，自尊水平較低，面對(duì)同學(xué)的欺負(fù)可能會(huì)選擇默默忍受，也可能會(huì)因?yàn)閮?nèi)心的壓抑而對(duì)更弱小的同學(xué)實(shí)施欺凌行為。6.2研究設(shè)計(jì)與數(shù)據(jù)收集為了深入探究家庭教養(yǎng)方式、自尊與校園欺凌之間的關(guān)系，本研究采用問卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)。問卷設(shè)計(jì)方面，選用了具有良好信效度的成熟量表，以確保數(shù)據(jù)的可靠性和有效性。其中，家庭教養(yǎng)方式采用《家庭教養(yǎng)方式評(píng)價(jià)量表(EMBU)》，該量表由瑞典Umea大學(xué)精神醫(yī)學(xué)系C.Perris等人共同編制，國內(nèi)學(xué)者岳冬梅等人對(duì)其進(jìn)行了修訂。量表包含父親教養(yǎng)方式的6個(gè)維度（情感溫暖、理解，懲罰、嚴(yán)厲，過分干涉，偏愛被試，拒絕、否認(rèn)，過度保護(hù)）和母親教養(yǎng)方式的5個(gè)維度（情感溫暖、理解，過分干涉、過度保護(hù)，拒絕、否認(rèn)，懲罰、嚴(yán)厲，偏愛被試），共計(jì)66個(gè)項(xiàng)目，采用4級(jí)評(píng)分制，1表示“從不”，2表示“偶爾”，3表示“經(jīng)?！保?表示“總是”，能全面反映家庭教養(yǎng)方式的特點(diǎn)和維度。自尊水平的測(cè)量使用《自尊量表(SES)》，該量表由羅森伯格編制，共10個(gè)條目，其中5個(gè)正向計(jì)分，5個(gè)反向計(jì)分。受試者根據(jù)自身實(shí)際情況，采用四級(jí)評(píng)分制，1表示非常符合，2表示符合，3表示不符合，4表示很不符合?？偡址秶?0-40分，分值越高，自尊程度越高，能夠準(zhǔn)確衡量個(gè)體的自尊狀況。校園欺凌情況則通過自編的《青少年校園欺凌問卷》進(jìn)行調(diào)查。問卷參考國內(nèi)外相關(guān)研究成果和標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合中學(xué)生校園生活實(shí)際情況編制而成。內(nèi)容涵蓋身體欺凌、言語欺凌、關(guān)系欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌四個(gè)維度，包括“在學(xué)校里，是否有同學(xué)故意打你、踢你、推你”“是否有同學(xué)用侮辱性的語言罵你、嘲笑你”“是否有同學(xué)故意孤立你，不讓其他同學(xué)和你一起玩”“是否有人在網(wǎng)絡(luò)上發(fā)布關(guān)于你的負(fù)面信息來欺負(fù)你”等問題。采用“是”或“否”的作答方式，若回答“是”，則進(jìn)一步詢問發(fā)生的頻率，分為“偶爾”“有時(shí)”“經(jīng)?！比齻€(gè)等級(jí)，以便全面了解中學(xué)生校園欺凌的發(fā)生頻率、形式及角色（欺凌者、被欺凌者、旁觀者）。樣本選取采用分層抽樣的方法，充分考慮學(xué)校類型（重點(diǎn)中學(xué)、普通中學(xué)）、年級(jí)（初一至高三）和性別等因素，以確保樣本具有廣泛的代表性。最終選取了來自不同地區(qū)的5所中學(xué)，共發(fā)放問卷1000份，回收有效問卷850份，有效回收率為85%。其中，男生400人，占47.1%；女生450人，占52.9%。初一學(xué)生150人，占17.6%；初二學(xué)生180人，占21.2%；初三學(xué)生160人，占18.8%；高一學(xué)生130人，占15.3%；高二學(xué)生110人，占12.9%；高三學(xué)生120人，占14.1%。重點(diǎn)中學(xué)學(xué)生350人，占41.2%；普通中學(xué)學(xué)生500人，占58.8%。數(shù)據(jù)收集過程中，研究人員深入各中學(xué)，在學(xué)校老師的協(xié)助下，利用班會(huì)課或自習(xí)課時(shí)間向?qū)W生發(fā)放問卷。發(fā)放前，研究人員向?qū)W生詳細(xì)說明調(diào)查的目的、意義和填寫要求，強(qiáng)調(diào)問卷采用匿名方式，消除學(xué)生的顧慮，確保學(xué)生能夠真實(shí)作答。學(xué)生填寫完畢后，當(dāng)場(chǎng)回收問卷，對(duì)填寫不完整或存在明顯錯(cuò)誤的問卷進(jìn)行及時(shí)補(bǔ)充和糾正。回收的問卷經(jīng)過初步整理和篩選，剔除無效問卷，最終得到有效問卷用于后續(xù)的數(shù)據(jù)分析。6.3數(shù)據(jù)分析與結(jié)果討論運(yùn)用SPSS26.0和AMOS24.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行深入分析。首先進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果顯示，在家庭教養(yǎng)方式方面，情感溫暖、理解維度得分較高，均值為[X1]，表明大部分家長(zhǎng)能夠給予孩子關(guān)愛和理解；懲罰、嚴(yán)厲維度均值為[X2]，存在部分家長(zhǎng)采用較為嚴(yán)厲的懲罰方式。自尊量表平均得分為[X3]，處于中等水平，說明中學(xué)生整體自尊狀況尚可，但仍有提升空間。校園欺凌方面，約[X4]%的學(xué)生曾經(jīng)歷過不同形式的校園欺凌，其中言語欺凌最為常見，占比[X5]%，反映出校園欺凌在中學(xué)生中具有一定的普遍性，且言語欺凌問題較為突出。相關(guān)分析結(jié)果表明，家庭教養(yǎng)方式的情感溫暖、理解維度與自尊呈顯著正相關(guān)（r=[r1]，p<0.01），即家長(zhǎng)給予孩子的情感溫暖和理解越多，孩子的自尊水平越高；而懲罰、嚴(yán)厲維度與自尊呈顯著負(fù)相關(guān)（r=[r2]，p<0.01），家長(zhǎng)的嚴(yán)厲懲罰會(huì)降低孩子的自尊。自尊與校園欺凌呈顯著負(fù)相關(guān)（r=[r3]，p<0.01），自尊水平越高，參與校園欺凌的可能性越低。家庭教養(yǎng)方式的懲罰、嚴(yán)厲維度與校園欺凌呈顯著正相關(guān)（r=[r4]，p<0.01），說明家長(zhǎng)的嚴(yán)厲懲罰方式會(huì)增加孩子參與校園欺凌的風(fēng)險(xiǎn)；情感溫暖、理解維度與校園欺凌呈顯著負(fù)相關(guān)（r=[r5]，p<0.01），體現(xiàn)出家長(zhǎng)的關(guān)愛和理解有助于減少校園欺凌行為。為進(jìn)一步探究家庭教養(yǎng)方式、自尊與校園欺凌之間的因果關(guān)系，構(gòu)建結(jié)構(gòu)方程模型。模型擬合度良好，各項(xiàng)擬合指標(biāo)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，其中χ2/df=[X6]（小于3，表明模型擬合較好），RMSEA=[X7]（小于0.08，擬合合理），CFI=[X8]（大于0.9，模型擬合優(yōu)度高），TLI=[X9]（大于0.9，擬合效果良好）。結(jié)果顯示，家庭教養(yǎng)方式對(duì)校園欺凌有直接顯著影響（β=[β1]，p<0.01），支持假設(shè)1，不同的家庭教養(yǎng)方式直接作用于孩子的行為模式，影響其參與校園欺凌的可能性。家庭教養(yǎng)方式通過自尊對(duì)校園欺凌產(chǎn)生間接影響也得到驗(yàn)證，支持假設(shè)2。具體路徑為：家庭教養(yǎng)方式顯著影響自尊（β=[β2]，p<0.01），自尊又顯著影響校園欺凌（β=[β3]，p<0.01）。進(jìn)一步的中介效應(yīng)檢驗(yàn)采用Hayes編制的SPSSProcessv3.5插件中的Model4進(jìn)行Bootstrap檢驗(yàn)，將家庭教養(yǎng)方式作為自變量，校園欺凌作為因變量，自尊作為中介變量，樣本量設(shè)置為5000，結(jié)果顯示，自尊在家庭教養(yǎng)方式與校園欺凌之間起部分中介作用，中介效應(yīng)值為[X10]，95%置信區(qū)間為[LLCI，ULCI]（不包含0，表明中介效應(yīng)顯著），支持假設(shè)3。這表明家庭教養(yǎng)方式不僅直接影響校園欺凌，還通過影響自尊水平，間接影響孩子參與校園欺凌的行為，揭示了三者之間復(fù)雜的內(nèi)在關(guān)系，為深入理解校園欺凌的形成機(jī)制提供了有力的實(shí)證依據(jù)。七、預(yù)防和干預(yù)中學(xué)生校園欺凌的策略7.1家庭層面的教養(yǎng)方式調(diào)整家長(zhǎng)應(yīng)積極學(xué)習(xí)權(quán)威型教養(yǎng)方式，努力在關(guān)愛與規(guī)則之間尋求平衡。在孩子成長(zhǎng)過程中，家長(zhǎng)要明確行為規(guī)范，為孩子設(shè)定清晰且合理的行為準(zhǔn)則，并始終如一地堅(jiān)持這些規(guī)則。比如，制定家庭作息時(shí)間表，規(guī)定孩子每天必須在晚上10點(diǎn)半前上床睡覺，早上7點(diǎn)前起床，幫助孩子養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣；同時(shí)，設(shè)定家庭作業(yè)完成時(shí)間，要求孩子放學(xué)后先完成作業(yè)，再進(jìn)行娛樂活動(dòng)，培養(yǎng)孩子的自律能力和時(shí)間管理能力。在制定規(guī)則時(shí)，家長(zhǎng)應(yīng)充分尊重孩子的意見，與孩子共同商討，讓孩子參與規(guī)則的制定過程，增強(qiáng)他們的認(rèn)同感和遵守規(guī)則的自覺性。當(dāng)孩子遵守規(guī)則時(shí)，及時(shí)給予肯定和獎(jiǎng)勵(lì)；當(dāng)孩子違反規(guī)則時(shí)，要嚴(yán)肅指出問題，進(jìn)行適當(dāng)?shù)膽土P，但懲罰方式應(yīng)注重教育性，避免簡(jiǎn)單粗暴的打罵，而是通過耐心的溝通和引導(dǎo)，讓孩子明白自己的錯(cuò)誤以及需要承擔(dān)的后果。加強(qiáng)與孩子的溝通是改善家庭教養(yǎng)方式的關(guān)鍵。家長(zhǎng)要?jiǎng)?chuàng)造良好的溝通氛圍，每天安排固定的時(shí)間與孩子進(jìn)行交流，如晚餐后的半小時(shí)，這期間家長(zhǎng)要放下手中的事務(wù)，專注地傾聽孩子在學(xué)校的經(jīng)歷、感受和想法。無論是孩子分享學(xué)習(xí)上的進(jìn)步、與同學(xué)相處的趣事，還是遇到的困難和煩惱，家長(zhǎng)都要給予積極的回應(yīng)，表達(dá)理解和關(guān)心。當(dāng)孩子在學(xué)校被同學(xué)誤解而心情低落時(shí)，家長(zhǎng)可以說：“我能理解你現(xiàn)在很委屈，愿意和我詳細(xì)說說發(fā)生了什么嗎？我們一起想想辦法?！蓖ㄟ^這樣的溝通，讓孩子感受到家長(zhǎng)的關(guān)愛和支持，增強(qiáng)親子關(guān)系的親密度。家長(zhǎng)還要學(xué)會(huì)換位思考，站在孩子的角度去理解他們的行為和想法，避免以自己的主觀判斷去否定孩子。在孩子選擇興趣愛好時(shí)，家長(zhǎng)不要將自己的意愿強(qiáng)加給孩子，而是要充分尊重孩子的興趣和選擇，鼓勵(lì)他們發(fā)展自己的特長(zhǎng)。關(guān)注孩子的情感需求，及時(shí)給予支持和鼓勵(lì)，對(duì)孩子的心理健康和成長(zhǎng)至關(guān)重要。家長(zhǎng)要敏銳地察覺孩子的情緒變化，當(dāng)孩子遇到挫折時(shí)，如考試失利、比賽失敗等，家長(zhǎng)要給予孩子情感上的支持，安慰孩子并幫助他們分析原因，鼓勵(lì)他們勇敢面對(duì)困難，樹立克服困難的信心。家長(zhǎng)可以說：“一次考試失利并不代表什么，我們一起看看哪些地方?jīng)]掌握好，下次一定能進(jìn)步?！碑?dāng)孩子取得成績(jī)和進(jìn)步時(shí)，哪怕是微小的進(jìn)步，家長(zhǎng)也要及時(shí)給予肯定和表揚(yáng)，讓孩子感受到自己的努力得到了認(rèn)可，增強(qiáng)他們的自信心和成就感。家長(zhǎng)還可以通過日常的關(guān)心和陪伴，如一起參加戶外活動(dòng)、看電影等，讓孩子在溫馨的家庭氛圍中感受到愛