“雙減”背景下小學(xué)語(yǔ)文的作業(yè)設(shè)計(jì)案例4

“雙減”背景下小學(xué)語(yǔ)文的作業(yè)設(shè)計(jì)案例

《語(yǔ)文作業(yè)本》是以檢測(cè)學(xué)生達(dá)到課堂教學(xué)目標(biāo)耍求的水平為目的，以多種作業(yè)

形式為手段，全面體現(xiàn)新課程要求的診斷性評(píng)價(jià)工具。隨著統(tǒng)編教材的全面使用，新編

的《語(yǔ)文作業(yè)本》成「?線教師備課設(shè)計(jì)的重要資源。學(xué)情視角下，《語(yǔ)文作業(yè)本》的

使用可以通過(guò)課前、課中、課后三段融入，呈現(xiàn)階梯內(nèi)容分類，以分步、合并、調(diào)配三

式融合，打造多元使用方法，學(xué)習(xí)、練習(xí)、評(píng)價(jià)三位融通，構(gòu)建一體目標(biāo)系統(tǒng)，以作業(yè)

本的課堂優(yōu)化使用與重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的減負(fù)提效。

隨著小學(xué)語(yǔ)文統(tǒng)編教材的全面使用，由浙江省教育廳教研室組織對(duì)《語(yǔ)文作業(yè)本》

(以下簡(jiǎn)稱《作業(yè)本》)進(jìn)行了重新編寫。新編的《作業(yè)本》立足教材，落實(shí)語(yǔ)文要素，

關(guān)注學(xué)生立場(chǎng)，引導(dǎo)展開學(xué)習(xí)，同時(shí)重視實(shí)踐運(yùn)用，體現(xiàn)能力發(fā)展，是重要的診斷性評(píng)

價(jià)工具，也是教師備課設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)的重要參考與抓手Z

而一線教師在使用過(guò)程中,也面臨著一叱困惑：如在課堂中《作業(yè)本》的使用與課

堂的完整性與流暢性無(wú)法兼顧，部分項(xiàng)目在有限的課堂時(shí)間內(nèi)無(wú)法完成，個(gè)別項(xiàng)目因教

師在備課解讀時(shí)無(wú)法準(zhǔn)確判斷學(xué)情而含糊應(yīng)付操作等，部分教師在使用《作業(yè)本》教學(xué)

時(shí)甚至出現(xiàn)定型式假討論、統(tǒng)一式假練習(xí)、作秀式假使用等現(xiàn)象，忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)

實(shí)需要和學(xué)情。為真正使《作業(yè)本》“成為教學(xué)準(zhǔn)備的重要資源，成為教材課后題可操

作化的教學(xué)助力，成為診斷學(xué)情、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)的過(guò)程依據(jù)”，解決新編作業(yè)本與傳統(tǒng)教學(xué)

方式的矛盾，更好地體現(xiàn)“學(xué)為中心”教學(xué)理念，現(xiàn)結(jié)合實(shí)踐體驗(yàn)，提出學(xué)情視角下《作

業(yè)本》優(yōu)化使用策略。

一、三段融入，呈現(xiàn)“前中后”階梯內(nèi)容分類

作業(yè)本的項(xiàng)目在一課時(shí)的課堂上集中完成，不符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，不利于練習(xí)內(nèi)

容的掌握。將作業(yè)本的練習(xí)項(xiàng)目合理歸區(qū)，分課前、課中、課后三段完成，有助于課堂

教學(xué)階段的完整流暢，也保證了練習(xí)任務(wù)的有效完成,

()蓄待：課前預(yù)學(xué)，診斷學(xué)習(xí)起點(diǎn)預(yù)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)中不可或缺的前置環(huán)節(jié)。

而作業(yè)本中的一些習(xí)題，學(xué)生可以在課前完成的過(guò)程中，預(yù)學(xué)課文的必要背景，掌握必

備的知識(shí)，同時(shí)了解自己需要達(dá)到的學(xué)習(xí)程度及存在的問題，以改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)。

如六下冊(cè)第二單元語(yǔ)文園地的練習(xí)第1題，要求選擇小說(shuō)中的人物，對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)。

結(jié)合第2單元的學(xué)程，學(xué)生可以在園地學(xué)習(xí)課前就按照樣例，嘗試填寫小說(shuō)中的人物、

出處、性格特點(diǎn)及典型事例，完成表格。這樣在課堂教學(xué)中，反饋表格其他部分之后，

重點(diǎn)指導(dǎo)“典型事例”一欄。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩個(gè)要點(diǎn)：一是典型事例是否緊扣前一欄的',性

格特點(diǎn)”來(lái)寫；二是能否用概括性的、標(biāo)題式語(yǔ)言來(lái)寫清典型事例。前置性作業(yè)的完成，

能更好地診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，同時(shí)為課堂教學(xué)提供有效的契點(diǎn)與生長(zhǎng)點(diǎn)。

（二）生長(zhǎng)：課中練習(xí)，促進(jìn)目標(biāo)達(dá)成

新版《作業(yè)本》站在學(xué)生學(xué)習(xí)的角度編寫題目，因此練習(xí)的過(guò)程，同時(shí)是導(dǎo)學(xué)與推

進(jìn)學(xué)習(xí)的過(guò)程。作業(yè)本中的導(dǎo)圖支架、"泡泡語(yǔ)''等形式為學(xué)生提供了思考的角度、路徑

和方法。用好這些助學(xué)資源，能為課堂教學(xué)達(dá)成目標(biāo)服務(wù)。

作業(yè)本《學(xué)弈》一課第2題中的導(dǎo)圖正是課文內(nèi)容的文脈呈現(xiàn)。通過(guò)兩人不同學(xué)習(xí)

態(tài)度及學(xué)習(xí)結(jié)果的梳理，學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上，厘清了文言文中每句話的邏輯層次,

也能更好地說(shuō)清故事的主要內(nèi)容，同時(shí)也為背誦積累打好基礎(chǔ)。理清了導(dǎo)圖，也就完成

了“兩人學(xué)弈的經(jīng)過(guò)和結(jié)果有什么不同？作者是如何一步一步證明并非其智弗若之的觀

點(diǎn)，，這一.教學(xué)目標(biāo)。同時(shí)，學(xué)生也明晰了議論性文言文的特點(diǎn)，層層深入文本，建構(gòu)語(yǔ)

言,加深理解.在具體實(shí)踐中，要發(fā)揮好作業(yè)本作為“助學(xué)系統(tǒng)”的重要功能,努力打通

“學(xué)''與"做''的界限，將作業(yè)木習(xí)題融合在具體的課堂環(huán)節(jié)中，使之成為助學(xué)“支架

（三）延展：課后拓展，實(shí)現(xiàn)知能轉(zhuǎn)化

《作業(yè)本》中往往會(huì)安排一些拓展性練習(xí)，它們是學(xué)生豐富認(rèn)識(shí)、發(fā)展思維、提

升語(yǔ)用能力的上佳途徑。

《藏戲》中短文閱讀《我的舞臺(tái)》的第3題練習(xí)設(shè)計(jì)，旨在讓學(xué)生在初步了解藏戲、

評(píng)劇兩種藝術(shù)形式后進(jìn)行拓展學(xué)習(xí)，以“戲曲小名片”的形式，了解戲曲名稱、發(fā)源地、

主要特點(diǎn)等。此時(shí)，結(jié)合《藏戲》一課中學(xué)到的提取要點(diǎn)的方法，自主搜集戲曲信息，

并進(jìn)行歸納和概括。尤其是“特點(diǎn)”一項(xiàng)，學(xué)會(huì)用概括性的語(yǔ)言分點(diǎn)羅列。在完成學(xué)習(xí)任

務(wù)的活動(dòng)過(guò)程中增強(qiáng)了演繹與綜合的雙向能力，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的轉(zhuǎn)化。

統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材放棄了寫作知識(shí)體系化建構(gòu)的思路，力求將教科書中的語(yǔ)文知識(shí)

隱性化，一般隨課文或者在設(shè)計(jì)的活動(dòng)中學(xué)習(xí)了解，在練習(xí)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)和了解一些語(yǔ)

言規(guī)律和現(xiàn)象。

二、三式融合，打造“分合調(diào)”多元使用方法

作業(yè)本中的題目量與題型是固定的，但其具體使用評(píng)價(jià)實(shí)踐卻并非要按部就班，是

可以有彈性的。我們可以依據(jù)學(xué)生的學(xué)情，用好作業(yè)木的助學(xué)資源，采用分解能力要求、

變換習(xí)題形式、創(chuàng)生練習(xí)內(nèi)容等多元方法進(jìn)行指導(dǎo)練習(xí)，以延展學(xué)習(xí)的厚度，讓學(xué)生在

更為靈動(dòng)的學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的增量發(fā)展，使完成作業(yè)的過(guò)程真正成為方法獲得、能力發(fā)

展的過(guò)程。

2

（一）分步漸進(jìn)，解構(gòu)學(xué)習(xí)任務(wù)能力層次

將學(xué)習(xí)任務(wù)按能力層次進(jìn)行結(jié)構(gòu)，進(jìn)行分布漸進(jìn)式的推進(jìn)，可以兼顧學(xué)生間的現(xiàn)實(shí)

差異和練習(xí)思維層級(jí)差異，讓學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)小步、多層的能力增量。

1.鋪設(shè)階梯，拾級(jí)而上當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)需要分步完成時(shí)，我們可以引導(dǎo)學(xué)生明確解答步

驟，然后依次達(dá)成能力巨標(biāo)。如第五單元語(yǔ)文園地第2題要求借助加點(diǎn)字，推想成語(yǔ)的

意思寫下來(lái)。根據(jù)氣泡中的提示，我們可以把此題解答的過(guò)程分為兩步：一是說(shuō)出括號(hào)

中文言里加點(diǎn)字的意思；二是將加點(diǎn)字的意思代入成涪，逐字解釋，推向成語(yǔ)的意思。

這樣分步操作，能使學(xué)生掌握文言單音節(jié)詞的釋義運(yùn)用于其他陌生詞句場(chǎng)景的能力。

2.建構(gòu)支架，按圖索驥有些習(xí)題的能力層級(jí)要求是隱形未顯的，這就需要通過(guò)教學(xué)

為學(xué)生搭建思維支架，從而有效落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)。如第五單元園地中短文閱讀《不要放過(guò)

偶然的現(xiàn)象》第3題（帶*）,要求摘錄其他發(fā)明創(chuàng)造的故事。此題看起來(lái)要求不難，

其實(shí)學(xué)牛要將海量信息中提取的長(zhǎng)長(zhǎng)的發(fā)明故事進(jìn)行簡(jiǎn)短概括.是有難度的。在前面的

短文閱讀及習(xí)題中可以發(fā)現(xiàn)，發(fā)明過(guò)程是以“看到現(xiàn)象一提出問題一提出假設(shè)一解決問

題一發(fā)明創(chuàng)造''這樣的流程串聯(lián)敘述的，而這恰恰就是其他發(fā)明故事摘錄的線索。學(xué)生

按照這樣的流程提取故事的關(guān)鍵信息，選擇和組織語(yǔ)言便不再困難。

（二）統(tǒng)合勾連，整觀學(xué)習(xí)任務(wù)能力體系

有時(shí)我們需要關(guān)注各“學(xué)習(xí)任務(wù)”之間的邏輯性，使之符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。將相同

或相通能力層級(jí)的項(xiàng)目進(jìn)行合并融通，整體觀照學(xué)習(xí)任務(wù)，能使練習(xí)進(jìn)程更高質(zhì)有效。

1.據(jù)題型交點(diǎn)，從單題走向題組當(dāng)習(xí)題間有邏輯聯(lián)系，可以統(tǒng)整教學(xué)并進(jìn)行題組練

習(xí)。如《他們那時(shí)候多有趣啊》一課練習(xí)的第1和第2題，從“那時(shí)候孩子的學(xué)習(xí)生活

有趣在哪里”到“未來(lái)的學(xué)習(xí)生活會(huì)怎樣“，同樣發(fā)散式的思維結(jié)構(gòu)圖填空，我們?cè)诶斫?/p>

課文內(nèi)容的基礎(chǔ)匕引導(dǎo)合作討論完成第1題，然后自主完成第2題，完成由扶到放的

練習(xí)過(guò)程，逐步形成橫向遷移的能力，并為縱向遷移打好基礎(chǔ)。

2.循能力線索，從維走向立體習(xí)題不在同板塊，但題間有能力層級(jí)的發(fā)展聯(lián)系，

就可以依循能力線索，進(jìn)行融通次第練習(xí)。如《湯姆索亞歷險(xiǎn)記》第1題中“列出最吸

引你的幾個(gè)情節(jié)''與第3題”根據(jù)湯姆醒來(lái)后講述歷險(xiǎn)經(jīng)過(guò)的內(nèi)容來(lái)寫山洞迷路情節(jié)”，

兩者存在能力串聯(lián)，并為單元習(xí)作做鋪墊：用一句話概括情節(jié)——用一段話概括情節(jié)

——用一篇短文概括書籍（寫作品梗概）。于是，在完成第1題概括情節(jié)的基礎(chǔ)上，緊

跟完成信息提取和情節(jié)簡(jiǎn)寫，而多個(gè)情節(jié)簡(jiǎn)寫的串聯(lián)上是作品梗概的雛形。這樣，以能

力線索統(tǒng)整題組，實(shí)現(xiàn)一維到二元，二元到立體的學(xué)習(xí)體系構(gòu)建。

3

（三）調(diào)配變式，前瞻學(xué)習(xí)任務(wù)能力發(fā)展

著眼學(xué)生學(xué)情及整個(gè)課程視域，邊破邊立，對(duì)原有的練習(xí)項(xiàng)目進(jìn)行調(diào)整、變式，可

以更好地實(shí)現(xiàn)能力統(tǒng)整和素養(yǎng)發(fā)展。1.調(diào)層次，展思考層級(jí)當(dāng)作業(yè)本中的導(dǎo)圖呈現(xiàn)與

教學(xué)間出現(xiàn)層級(jí)偏差的時(shí)候，我們可以適當(dāng)增減層級(jí)，使教學(xué)與練習(xí)更貼合，聯(lián)系更緊

密。如《兩小兒辯日》的導(dǎo)圖以“觀點(diǎn)一理由”兩層構(gòu)建，而在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的

思考卻是分“觀點(diǎn)一現(xiàn)象一依據(jù)“三步走的，這樣思維層級(jí)更清楚，也更符合文本的邏輯

構(gòu)成。把作業(yè)本的這一題先按三層進(jìn)行教學(xué)和練習(xí)，再將“現(xiàn)象”和“依據(jù)”歸并成“理由”,

學(xué)生更能理解，日后在進(jìn)行觀點(diǎn)闡述的時(shí)候，也更容易分層說(shuō)清楚理由。

2.調(diào)樣式，現(xiàn)思維痕跡當(dāng)作業(yè)本中的導(dǎo)圖呈現(xiàn)與教學(xué)的內(nèi)容板塊出現(xiàn)差異時(shí).，我們

也可以適當(dāng)調(diào)整導(dǎo)圖樣式，以貼近學(xué)生的理解。如《金色的魚鉤》故事情節(jié)圖在2020

版的作業(yè)本中呈現(xiàn)的是4級(jí)流程圖，而學(xué)生在課堂上初讀課文后概括了5級(jí)甚至6級(jí)情

節(jié)。在學(xué)牛理解與作業(yè)習(xí)題要求有偏差時(shí),先引導(dǎo)學(xué)牛以“我”和“老班長(zhǎng)”兩條人物線索

上下并行分別概括情節(jié)，然后再按情節(jié)主次進(jìn)行縱橫歸并，最后呈現(xiàn)4級(jí)情節(jié)圖便顯得

水到渠成，既貼合了學(xué)生理解，又達(dá)成了習(xí)題FI標(biāo)，一舉兩得。

三、三位融通，構(gòu)建“學(xué)練評(píng)”一體目標(biāo)系統(tǒng)

《作業(yè)本》中的練習(xí)題針對(duì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，著重考查運(yùn)用語(yǔ)文知識(shí)在具體情境中

解決較為復(fù)雜的問題的能力。細(xì)心研究《作業(yè)本》，我們可以發(fā)現(xiàn)它在活動(dòng)任務(wù)設(shè)計(jì)時(shí)，

不再是單一的題目樣式，而是層層推進(jìn)的任務(wù)樣式；不可是簡(jiǎn)單的問答式，而是情景模

擬式；不再是單一的點(diǎn)狀思維，而是多元層次的思維避撞。這樣的轉(zhuǎn)變勢(shì)必召喚教學(xué)、

練習(xí)與評(píng)價(jià)的融合，構(gòu)建“學(xué)練評(píng)”一體的目標(biāo)系統(tǒng)成了當(dāng)務(wù)之急。

（一）“學(xué)一練”勾連的向微精練”語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)不總是先學(xué)后用，更多的情況下

是邊學(xué)邊用，應(yīng)用語(yǔ)文知識(shí)和學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)是相互交織的。”在“學(xué)”與“練”之間架起橋梁,

就需要打通傳統(tǒng)練習(xí)指導(dǎo)的壁壘，向"微''從"精''地解讀習(xí)題，理解編寫意圖。第一單元

語(yǔ)文園地笫2題要求在段落語(yǔ)境中填與“旗鼓相當(dāng)”意思相近的詞語(yǔ)。如果單純地找到“難

分伯仲”“不相上下”“平分秋色”“勢(shì)均力敵”等詞語(yǔ)隨機(jī)填入括號(hào)中，那就消減了語(yǔ)境中應(yīng)

用詞語(yǔ)的編寫初衷。引導(dǎo)學(xué)生咀嚼近義詞語(yǔ)用法的細(xì)微差異，先確定最后表示感嘆的總

結(jié)性詞語(yǔ)，再回推另外兩個(gè)，真正達(dá)成“學(xué)一練''融合與轉(zhuǎn)化。盡管只是基礎(chǔ)的填空題，

指向的也不