語文跨學(xué)科教學(xué)由“拼盤式”向“果汁式”的嬗變

［摘要］《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布后，跨學(xué)科教學(xué)被賦予了全新的內(nèi)涵。傳統(tǒng)的“拼盤式”跨學(xué)科教學(xué)難以為繼。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)因其跨學(xué)科性的特點(diǎn)而為落實(shí)語文跨學(xué)科教學(xué)提供了可行性依據(jù)。［關(guān)鍵詞］跨學(xué)科教學(xué)；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；課標(biāo)；語文核心素養(yǎng)一、“拼盤式”：傳統(tǒng)語文跨學(xué)科教學(xué)方式之痼疾（一）囿于多學(xué)科內(nèi)容的拼裝，學(xué)習(xí)主題難以一以貫通任學(xué)寶認(rèn)為，跨學(xué)科性和主題統(tǒng)籌性是跨學(xué)科教學(xué)的兩個(gè)主要特征［1］。跨學(xué)科性是指突破學(xué)科邊界，運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)、思想、方法與技能完成主學(xué)科生成的特定任務(wù)；主題統(tǒng)籌性是指通過項(xiàng)目式、任務(wù)式或者課題式，來統(tǒng)籌與主題相關(guān)的內(nèi)容［2］。王佩、黃友初認(rèn)為，跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)有明確的主學(xué)科意識(shí)，這樣教師在設(shè)計(jì)和實(shí)施中才有方向，學(xué)生整合、遷移知識(shí)才有目標(biāo)，理解、運(yùn)用、拓展的教學(xué)活動(dòng)才有意義［3］。因此，跨學(xué)科教學(xué)中若要保障學(xué)習(xí)主題的貫通及教學(xué)任務(wù)的完成，就必須以本學(xué)科的任務(wù)為中心，通過整合其他學(xué)科內(nèi)容，拓展知識(shí)廣度和深度。而傳統(tǒng)“拼盤式”語文跨學(xué)科教學(xué)常以拼裝的多學(xué)科內(nèi)容為教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)發(fā)散思維，想到什么教什么，忽視了主學(xué)科教學(xué)主題。學(xué)科教學(xué)主題固然與學(xué)科內(nèi)容有聯(lián)系，但并不完全等同于學(xué)科內(nèi)容，畢竟其還包含學(xué)科方法、學(xué)科思維方式等。以拼裝的多學(xué)科內(nèi)容來替代主學(xué)科教學(xué)主題的做法，難以培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力，還會(huì)導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)失去目標(biāo)。（二）苦于多學(xué)科活動(dòng)的拼連，學(xué)習(xí)任務(wù)難以深入推進(jìn)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱課標(biāo)）強(qiáng)調(diào)，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在圍繞學(xué)科學(xué)習(xí)、社會(huì)生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動(dòng)，在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運(yùn)用能力［4］。課標(biāo)明確了文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)核心素養(yǎng)，同時(shí)提出了圍繞中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化三個(gè)主題來落實(shí)各學(xué)段的具體任務(wù)，并設(shè)置了指導(dǎo)性的教學(xué)提示。語文教學(xué)中的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中學(xué)語文，用語文認(rèn)識(shí)社會(huì)、理解社會(huì)，綜合運(yùn)用語文及多學(xué)科思想方法和知識(shí)去思考、分析社會(huì)問題［5］。因此，課標(biāo)下的語文跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)是由語文學(xué)科主導(dǎo)，其他學(xué)科協(xié)同的教學(xué)。傳統(tǒng)的“拼盤式”語文跨學(xué)科教學(xué)常將多學(xué)科活動(dòng)拼連在一起，忽視各學(xué)科活動(dòng)的一致性，以致影響主學(xué)科活動(dòng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。傳統(tǒng)的“拼盤式”語文跨學(xué)科教學(xué)中，多學(xué)科活動(dòng)的拼連弱化了真實(shí)情境中解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)，使學(xué)生將各學(xué)科任務(wù)等同視之，最終導(dǎo)致主學(xué)科任務(wù)難以深入推進(jìn)。（三）困于多學(xué)科目標(biāo)的拼合，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)難以多元實(shí)施課標(biāo)中的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)雖是既定的，但落實(shí)的方法等會(huì)與其他學(xué)科交互，因此不能完全按照語文學(xué)科的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施評(píng)價(jià)。同時(shí)，課標(biāo)在評(píng)價(jià)建議中倡導(dǎo)將過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，尤其強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)要堅(jiān)持多元原則。采用多元評(píng)價(jià)的方式，為語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的科學(xué)、有效實(shí)施提供了保障。傳統(tǒng)的“拼盤式”語文跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)是將多學(xué)科目標(biāo)生硬地拼合在一起，弱化了語文學(xué)科的地位，這導(dǎo)致評(píng)價(jià)更多地傾向于對(duì)各學(xué)科的終結(jié)性評(píng)價(jià)。在傳統(tǒng)的“拼盤式”語文跨學(xué)科教學(xué)中，各學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的地位是平等的，但因教學(xué)方法、思維方式迥異，很難采取整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)，所以只能將各學(xué)科的終結(jié)性評(píng)價(jià)進(jìn)行疊加，這導(dǎo)致評(píng)價(jià)主體僅限于各學(xué)科教師，忽視了學(xué)生的主體地位；評(píng)價(jià)內(nèi)容偏重教師的教學(xué)情況和教材中的內(nèi)容，輕視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果及學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)；評(píng)價(jià)方式以紙筆測(cè)試為主，以致評(píng)價(jià)的科學(xué)性和創(chuàng)新性不足。這樣的評(píng)價(jià)與課標(biāo)所倡導(dǎo)的多元評(píng)價(jià)相悖，也不利于落實(shí)“教—學(xué)—評(píng)”一體化。二、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)：解決傳統(tǒng)的“拼盤式”語文跨學(xué)科教學(xué)問題的一劑良藥項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是通過學(xué)生自主設(shè)計(jì)執(zhí)行項(xiàng)目，制作完成系列作品，構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)體系，以培養(yǎng)綜合實(shí)踐創(chuàng)新能力為終極目標(biāo)的教與學(xué)的方式，在跨學(xué)科教學(xué)中具有可操作、可實(shí)踐的優(yōu)勢(shì)，為突破傳統(tǒng)的“拼盤式”語文跨學(xué)科教學(xué)的局限，構(gòu)建科學(xué)、有效的跨學(xué)科教學(xué)模式提供了新思路。（一）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)指向核心知識(shí)，能夠推動(dòng)知識(shí)遷移在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)施過程中，核心知識(shí)是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，指向核心素養(yǎng)，是具體化的學(xué)科能力、關(guān)鍵概念以及與學(xué)生生活密切相關(guān)的知識(shí)，具有抽象化的特質(zhì)。課標(biāo)背景下，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)必然要強(qiáng)化核心素養(yǎng)指向，對(duì)學(xué)科課程內(nèi)零散的知識(shí)進(jìn)行整合、提煉、升華，深入理解知識(shí)與情境的關(guān)系，構(gòu)建核心知識(shí)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，事實(shí)性知識(shí)并不適合作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的核心知識(shí)，只有將其抽象為可遷移的概念性知識(shí)，才能成為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的核心知識(shí)。核心知識(shí)經(jīng)過實(shí)踐，轉(zhuǎn)化為能在新情境中遷移、運(yùn)用、轉(zhuǎn)換并解決新問題的新知識(shí)，進(jìn)而發(fā)揮高階學(xué)習(xí)對(duì)低階學(xué)習(xí)的帶動(dòng)作用。譬如，紅豆常常被作為詩歌中與愛情相關(guān)的意象，此為事實(shí)性知識(shí)，不適合作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的核心知識(shí)。但從將紅豆與愛情聯(lián)系起來的修辭格來看，象征手法則是具有可遷移性的概念性知識(shí)。將象征手法作為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的核心知識(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)象征手法后再去理解其他詩歌中帶有象征意義的詩句就比較容易了，甚至可以更好地學(xué)習(xí)其他修辭格。（二）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)依托真實(shí)情境，能夠變革學(xué)習(xí)方式基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的真實(shí)性特征，首先，在項(xiàng)目設(shè)計(jì)上要考慮學(xué)生習(xí)得的知識(shí)和獲得的能力應(yīng)與真實(shí)世界建立聯(lián)系。即使是與模擬情境建立聯(lián)系，也要求模擬情境中解決問題的方法和思維方式具有可遷移性。其次，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中創(chuàng)建的驅(qū)動(dòng)性問題必然要具有真實(shí)性，驅(qū)動(dòng)性問題只有與真實(shí)情境聯(lián)系在一起，才能更具親和力和挑戰(zhàn)性，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的探究興趣。如傳統(tǒng)的安全教育大多發(fā)揮宣傳的作用，傳授的知識(shí)也多為事實(shí)性知識(shí)，很難遷移。而基于驅(qū)動(dòng)性問題與真實(shí)情境構(gòu)建的安全教育就完全不同，學(xué)生會(huì)積極主動(dòng)參與，并通過完成任務(wù)，習(xí)得可遷移的概念性知識(shí)。在具體實(shí)踐中，完全可以模擬真實(shí)的災(zāi)難事件，以“如何科學(xué)預(yù)防災(zāi)難事件”為驅(qū)動(dòng)性問題，融合多學(xué)科知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)解決方案。最后，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的成果的受眾必然是真實(shí)世界的人。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的成果應(yīng)能對(duì)自己、他人或者周圍的生活產(chǎn)生積極的影響，也就說項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的成果產(chǎn)生于真實(shí)情境，也必然能夠應(yīng)用于真實(shí)情境。（三）項(xiàng)目式學(xué)習(xí)注重實(shí)踐過程，能夠貫徹多元評(píng)價(jià)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐應(yīng)全過程貫徹多元評(píng)價(jià)，其多元性主要體現(xiàn)在評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)類型、評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)工具及評(píng)價(jià)者上。首先，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)內(nèi)容是多元的，包括核心知識(shí)、學(xué)習(xí)實(shí)踐、學(xué)習(xí)過程中的成果以及最終的學(xué)習(xí)成果。其次，過程性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的兩種主要評(píng)價(jià)方式，過程性評(píng)價(jià)主要考查學(xué)生的認(rèn)知策略和實(shí)踐；總結(jié)性評(píng)價(jià)主要考查學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果（最終的學(xué)習(xí)成果是項(xiàng)目結(jié)束時(shí)產(chǎn)生的個(gè)人成果和團(tuán)隊(duì)成果，其指向核心知識(shí)的深度理解）。再次，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方法與工具以量規(guī)為主。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)既要對(duì)概念性知識(shí)、高階認(rèn)知策略進(jìn)行測(cè)評(píng)，又要對(duì)低階的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能進(jìn)行測(cè)評(píng)。引入量規(guī)是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)兼顧這兩個(gè)方面的創(chuàng)新性舉措。依據(jù)學(xué)生表現(xiàn)確定標(biāo)準(zhǔn)和等級(jí)的量規(guī)是一個(gè)評(píng)分程序或指南，引導(dǎo)學(xué)生自我學(xué)習(xí)和反思。促進(jìn)學(xué)生深層次地探索、創(chuàng)造與合作是優(yōu)質(zhì)量規(guī)發(fā)揮評(píng)價(jià)功能的重要體現(xiàn)。最后，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)者主要有學(xué)生自己、教師以及相關(guān)專家等，評(píng)價(jià)內(nèi)容不同，參與評(píng)價(jià)的人員也不同，以此保證評(píng)價(jià)的科學(xué)性、公正性及有效性。三、“果汁式”：基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的語文跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)（一）融結(jié)多學(xué)科核心素養(yǎng)，保證跨學(xué)科主題貫通一致基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的語文跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要站穩(wěn)語文學(xué)科立場(chǎng)，還要兼容所跨學(xué)科的教學(xué)方法和思維方式，整體觀照所跨學(xué)科的核心素養(yǎng)。因此，以抽象出的核心知識(shí)覆蓋多學(xué)科是保證跨學(xué)科主題一致貫通的不二之選。核心知識(shí)的逆向思考遵循從下到上、從點(diǎn)到面的原則，先針對(duì)主學(xué)科的事實(shí)性知識(shí)或程序性知識(shí)進(jìn)行提煉，生成指向核心知識(shí)的關(guān)鍵概念，再與其他學(xué)科建立聯(lián)系。核心知識(shí)的正向思考則遵循從上到下、由面到點(diǎn)的原則，先在融結(jié)多學(xué)科核心素養(yǎng)的背景下，聚焦核心知識(shí)，提煉各學(xué)科關(guān)鍵概念，再將不同的關(guān)鍵概念與學(xué)科知識(shí)聯(lián)系起來。例如，《試景師的私人手冊(cè)》案例涉及散文的寫景表現(xiàn)手法、常用修辭手法、抒情方式以及語言特點(diǎn)等知識(shí)點(diǎn)，這些知識(shí)點(diǎn)經(jīng)過抽象、提煉生成“情景交融”這一關(guān)鍵概念?！扒榫敖蝗凇笔且环N藝術(shù)表現(xiàn)手法，從語文核心素養(yǎng)來看屬于審美創(chuàng)造的范疇，教師可以把藝術(shù)與審美作為核心知識(shí)，去聯(lián)合其他學(xué)科設(shè)計(jì)相關(guān)聯(lián)的項(xiàng)目。如藝術(shù)學(xué)科的核心素養(yǎng)有藝術(shù)表現(xiàn)和審美感知，語文教師可以聯(lián)合美術(shù)、音樂學(xué)科的教師一起設(shè)計(jì)跨學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。如果采用正向思考路徑，做法與逆向思考相反。（二）融合多學(xué)科場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科任務(wù)的有效驅(qū)動(dòng)基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的語文跨學(xué)科教學(xué)涉及多學(xué)科場(chǎng)域，借助各專業(yè)領(lǐng)域中豐富多樣的項(xiàng)目形式，使學(xué)生積累處理實(shí)際問題的經(jīng)驗(yàn)，成為積極的社會(huì)行動(dòng)者。首先，從行動(dòng)者的角度來看，跨學(xué)科教學(xué)中教師團(tuán)隊(duì)和學(xué)生團(tuán)隊(duì)構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體是任務(wù)的設(shè)計(jì)者和參與者，任務(wù)設(shè)計(jì)要經(jīng)過師生的協(xié)商。例如，《試景師的私人手冊(cè)》的設(shè)計(jì)是經(jīng)過師生之間充分溝通的，同時(shí)兼顧師生能夠使用的資源。其次，從資源的角度來看，跨學(xué)科任務(wù)的有效完成勢(shì)必會(huì)調(diào)用學(xué)校的各類資源及多學(xué)科的資源等。最后，習(xí)慣讓場(chǎng)域中的行動(dòng)者能夠并愿意在特定場(chǎng)域中投資?？鐚W(xué)科教學(xué)中的任務(wù)必然以提升參與者的能力為基礎(chǔ)，同時(shí)能夠激發(fā)參與者的熱情。例如，《試景師的私人手冊(cè)》案例中的驅(qū)動(dòng)性問題激發(fā)了學(xué)習(xí)共同體對(duì)新職業(yè)的好奇心，促使學(xué)習(xí)共同體在推進(jìn)任務(wù)的過程中掌握處理情景關(guān)系的方式，增強(qiáng)人文底蘊(yùn)。（三）融匯多學(xué)科目標(biāo)，落實(shí)跨學(xué)科評(píng)價(jià)的多元維度課標(biāo)背景下，基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的語文跨學(xué)科教學(xué)必然要遵循評(píng)價(jià)多元化的原則。在評(píng)價(jià)維度上，主要著眼于核心知識(shí)、學(xué)習(xí)實(shí)踐和成果；在評(píng)價(jià)主體上，以學(xué)生、教師、專家等多元主體為主；在評(píng)價(jià)方法與工具上，采用多種評(píng)價(jià)方法與工具，實(shí)施以過程性評(píng)價(jià)、總結(jié)性評(píng)價(jià)為主的多元化評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)過程上，對(duì)誰來評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)等問題有非常明確清晰的認(rèn)識(shí)。更重要的是，量規(guī)是由學(xué)生、教師和專家共同制定的。例如，《試景師的私人手冊(cè)》案例中的關(guān)鍵概念“情景交融”源自語文學(xué)科，而成果呈現(xiàn)涉及的“設(shè)計(jì)試景手冊(cè)的外觀，讓它更符合推薦景物的特點(diǎn)”要求，卻要應(yīng)用美術(shù)學(xué)科的相關(guān)知識(shí)、方法和思維方式，所以在設(shè)計(jì)項(xiàng)目