深度學習視域下高中生物學課堂形成性評價的建構與實踐探討

摘要：形成性評價是新課標理念下發(fā)展起來的一種評價方式，通過對學生參與學習的表現、思維發(fā)展、知識應用力的整體情況開展評價，對其做出合理的引導，以此推動既定教學目標的完成。這與深度學習要求相適應。為此，文章以高中生物為研究對象，首先簡述了形成性評價，而后分析了形成性評價對課堂教學起到的作用，并從利用科學史學論推進，實現思維建構的可視化；對生物模型制作開展評價，升華學生的思維；精心設計實驗評價量規(guī)，提升學生思辨能力；重構單元情境概念，整合學生的思維幾個方面展開了分析，期望文章的討論能夠給有關工作者以借鑒。關鍵詞：深度學習；高中生物；形成性評價；實踐深度學習即學生全身心參與的體驗式學習，通過整合學生所學知識和以往經驗，分析生活現象與知識的關聯性，而后指導學生將知識遷移到新情境中來，并對知識的學習意義做出評價。那么，如何探尋學生是否達到了深度學習呢？此時就要發(fā)揮形成性評價的作用。形成性評價即為了達到教學目標，對學生學習情況做出調整、與學生互動的評價，它的應用可以讓教師準確把握學生的思維發(fā)展情況，并對課堂教學做出優(yōu)化將學生思維引向更深處。一、形成性評價概述在20世紀60年代，美國評價學專家斯克里芬提出了形成性評價的觀點。這種評價方式即以優(yōu)化教學過程、推動教育目標實現為主。和以往的以考試為主的評價方式相比，形成性評價的關注點并非學生掌握了多少知識，而是體現在各個教學環(huán)節(jié)上，通過教師評價、學生自評、同伴互評的方式讓學生認識到自己學習中的不足，并不斷改正[1]。在高中生物教學中，形成性評價的應用要求學生時刻關注自己的學習過程，更重要的是根據學生的學習表現、反映出的態(tài)度和學習方法做出評價。通過對學生整個學習過程的評價，激活學生的潛能，促進他們個性才能的發(fā)揮，并在這一過程中實現學生綜合能力的發(fā)展，并構建起高質、高效的生物課堂[2]。二、形成性評價在高中生物課堂應用的作用教學理念在優(yōu)化，相應的教學方法也必須做出改變，這樣才能達成與教學的適應性，推動教學的持續(xù)開展。在新理念指導下的課堂中，不僅要關注學生的最終學習情況，更要對學生在學習中的表現做出合理的評價，而后通過優(yōu)化手段達成既定的目標。第一，培養(yǎng)學生良好的學習習慣。形成性評價不僅是教師對學生課堂表現的評價，更是教師優(yōu)化教學的手段。同時，形成性評價還包含學生自評、同伴互評。學生自評的過程也是自我認識提升的過程，在這一過程中學生可以看到自身的不足并不斷改正，長久下去就會養(yǎng)成好的學習習慣，同時對知識的理解也更加深刻[3]。作為教師，則要為學生制定出評價量表，指導學生的評價。如課堂上是否對教師提出的問題進行思考，是否能夠反思自己與他人不同的意見等，讓學生在自我評價中改正，從而形成好的習慣。第二，提升生物教學質量與效率。形成性評價既是教師對學生學習過程、結果的一種評價方式，又是教師開展自我反思的手段。在對學生開展評價前，必須對學生整體情況有全面的了解，以提升評價的科學性、合理性。在對學生情況了解后，就會知道學生的不足，然后針對薄弱點開展講述，進一步提升教學的針對性，同時推動著生物教學質量的穩(wěn)步提升。三、深度學習視域下高中生物學課堂形成性評價的建構與實踐探討開展形成性評價的目的即促進學生能力的發(fā)展。為此，評價內容就要拓寬，包含知識與能力和思維，既要關注學生表現出的共同問題，又要看到學生的個性情況，通過指導學生采用適合自己的方法開展學習，實現自身更好地發(fā)展。（一）利用科學史學論推進，實現思維建構的可視化引出學生學習中的證據是形成性評價的突出作用，為教師厘清學生觀念形成的過程，為他們答疑解惑提供了依據?，F行生物教材內納入了很多史論，它們是開展形成性評價課堂的重要資源[4]。在教學開展中，教師可以通過開展論證教學，讓學生從一名史學的傾聽者轉變?yōu)橛H歷者，同時教師對學生這一過程的學習態(tài)度、思維發(fā)展進行分析，并通過形成性評價促進學生的深度學習。例如：在《細胞是生命活動的基本單位》一課的學習中，教師依次為學生展示科學史的資料（施萊登和施旺對部分動植物組織觀察歸納出“所有動植物都是由細胞組成的”、比利時撒維里發(fā)表《人體結構》、英國科學家羅伯特·虎克用顯微鏡觀察植物木塞組織、意大利馬爾比基觀察動植物細胞結構）作為證據，在引導學生一步步推入中，從一些具體事實推出一般的結論，最終建立起“細胞學說”。以科學史作為材料，引導學生一步步地論證，可以讓學生經歷科學家的探究過程。而且論證式的教學改變了教師單向灌輸的模式，讓學生基于自我的認知、體驗進行判斷與表達。從學生視角來看，學生表達的觀點是他們自我思考的結果，同時在不同觀點的思維碰撞中不斷遞進。以科學史做載體開展交流，將學生的思想顯現了出來，實現了低階思維向高階思維的邁進。從教師角度來看，教師在對學生開展形成性評價的過程中，要傾聽學生的觀點，通過了解學生回答的對錯，通過對對錯的判斷抓住學生當前的思維發(fā)展情況，而后通過合理引導，將學生的思維引向更深入。而且論證式教學的開展，滿足了學生自我表達的需求，推動著學生的深入學習[5]。（二）對生物模型制作開展評價，升華學生的思維微觀生命結構與現象不僅是生物學探究的基礎，也為其他板塊的學習打下了堅實的基礎。但剛邁入高中的學生，空間想象力、思維力還不足。為此，教師可以借用多媒體技術將微觀生命結構以具象化的方式展現出來，讓學生在觀察與分析中了解細胞的結構，然后根據結構推導它的功能，最終建立起生命觀念中的結構與功能相統一的觀點[6]。為了讓學生從課堂中有所得，教師在開展形成性評價的過程中，必須提前把握學生的真實情況，明確他們的需求，而后制定合理的目標和達成目標的指標。為了讓學生理解目標與指標，教師可以采取互評的方式，指導學生互相檢查作業(yè)，然后對優(yōu)缺點開展討論。為此，教師可以開展模型制作的評價活動，以“任務—活動—評價”做線索，通過教學評一體化的建立推動學生的深度學習，并在這一過程中讓學生找到適合自己的學習方式。在模型制作、對模型合理性開展評價的過程中，深化了學生對生物內容的理解，同時實現了學生思維的升華。例如：在《細胞的增殖》一課的教學中，教師便可以組織學生開展“制作有絲分裂模型”的活動，并要求學生做好編號，最后為學生提供評價標準，對照表格開展評分并寫上自己的理由。評分標準從如下幾個方面開展：細胞結構有明顯的顏色區(qū)分；細胞結構分布是否正確；細胞結構比例運用是否得當等。如下是班上一個小組開展的互評結果：模型1細胞形態(tài)立體，能夠反映出它分裂的時間段可以得到5分；模型2的顏色、比例分配都很正確，但結構混亂且不立體，無法判斷分裂的時間段，所以只能得到3分。制作模型是生物教學常見的一種方法，但考慮到教學任務重、時間緊，一般流于形式，對其評價也過于單一。項目化指導下的生物模型的制作與評價，則完整呈現這一過程，引導學生從生物視角對生物結構與功能、部分與整體在模型中的表現進行評價，有助于學生科學自然觀的建立。通過評價，實現了知識的融合，推動著“以評促學”目標的落實。（三）精心設計實驗評價量規(guī)，提升學生思辨能力實驗是生物教學的一項重要內容，同時是學生學習生物的有效手段?？紤]到學生認知有限、考慮不全，一般以合作的形式開展[7]。以往的實驗教學評價以報告或作業(yè)的方式檢測，學生在教師的詳細指導下，按部就班操作著，但卻不理解實驗的原理、步驟以及為何這樣做。從教育視角來看，這是機械化、程序化現象的體現。為了改變這一情況，教師要根據實驗過程設計評價量規(guī)，將其納入其中，對學生整個實驗過程重新審視、分析，并通過合理的指導引發(fā)學生的思考，在思考中完成操作，最終弄懂其中的原理。在實驗過程評價量規(guī)的設計中，教師要以新課標為依據，從實驗原理、操作過程、開展結果等視角設計評價，指導學生以自評和互評的方式開展，并在這一過程中解決簡單的問題。當然，教師還可以通過問卷調查的方式收集大家存在的共性問題，引導學生開展討論。如下是文章根據生物組織中的糖類、脂肪、蛋白質檢測實驗設計的評價：評價項目有科學探究力（組際交流探討問題）、實驗技能（材料選擇和使用、實驗操作及處理方法）、情感態(tài)度（實驗態(tài)度和團隊精神），相對應的評價細則為信息搜集、選擇、運用和分享；思維敏捷、知識把握情況、語言簡練有條理，分析問題、明確變量、做出假設和預期，對實驗方案進行必要的反思和修改，方案合理性，效果完美程度；選材合理，效果完美程度，正確且熟練操作，嚴謹求實，分工合理、配合默契，分別對應學生完成的情況給予相應的分數。大量的教學實踐顯示：根據學生在實驗中的表現設計評價量規(guī)，是觀察學生思維深度是否達成的有效手段。在具體開展中，不同主體的評價起到的作用不同，學生自評突出了他們的主體地位，讓他們看到自己的不足并不斷改進；同伴互評讓學生看到了他們的優(yōu)勢，并在互評中激活了學生的合作意識。通過這些評價，教師了解了學生在實驗參與中表現出的知識學習情況、操作能力、情感態(tài)度，有助于教師對學生開展針對性教學。而且在學生參與的實驗評價中，他們記住的不但是某個知識，還能把握知識的內涵及培養(yǎng)學生辨析知識是否正確的反思和思辨力，推動著學生核心素養(yǎng)的落實。（四）重構單元情境概念，整合學生的思維在新的教學背景下，考試方向發(fā)生了改變，其考試評價也必須做出改變。如高考納入了大量生活情境問題，其中與學生健康生活、社會實踐的關聯性很大，重點考查學生綜合所學知識解決現實問題的能力。考試方向的改變啟發(fā)教師，要基于現實生活設計評價問題，以此調動起學生學習的熱情，鼓勵學生綜合知識解決現實問題。同樣《普通高中生物學課程標準》也提倡開展生活情境教學。因此在實際的教學開展中，教師要以單元情境做載體，引導學生在情境探究中建立起知識與生活的聯系，并在此過程中理解生物理念，運用知識解決現實問題，提升學生的知識遷移能力。一般情況下，情境教學以核心任務做引領，讓學生在做任務的過程中引出生物概念開展學習。事實上，教師在開展單元評價中，重點關注學生綜合知識遷移到新情境中的能力。一般，筆者會采取重構單元情境、設定任務、組織活動、開展評價的步驟進行，實現整個單元教學的整合。具體做法如下：根據學生的認知設置單元情境，開發(fā)評價任務，通過設置問題引導學生提煉出概念圖，并引導學生運用知識對生活問題進行分析和解決，以此找到核心概念與次要概念的連接點，最終完成概念教學目標。例如：在完成《體液調節(jié)》這一章內容后，教師根據原有單元給定的資料，設置了如下幾個問題，通過引導學生一步步思考，建立起“體液調節(jié)”的概念圖。情境改編：請根據生活用品或食品中含有過量激素對人體健康產生的影響，回答如下幾個問題：使用和食用過量激素的用品會對人體健康產生哪些影響，它是如何一步步產生影響的呢？請舉例說明激素通過分級調節(jié)、反饋調節(jié)機制等機制來維持人機體的穩(wěn)態(tài)，以甲狀腺激素分泌的調節(jié)和血糖平衡調節(jié)為例？基于激素作為信使分子來起作用的認識，從信息的角度闡述生命的本質。從生活中常見的事物入手，激活了學生的思維。在評價的開始階段，學生用口頭語言回答了問題，很明顯過于散亂。為此，教師可以改進評價方式，要求學生用概念圖的方式將上述問題的答案整合在一起，通過交流制定出本節(jié)內容的結構圖。以培養(yǎng)學生生物核心素養(yǎng)為主的單元評價，從建構主義理論入手引導學生開展分析和思考，通過構建真實情境為腳手架，讓學生運用自己的思想和所學的知識建構大概念。學生回顧整章節(jié)知識的過程中，實現了散亂知識到有序知識的建構，同時在合作交流中引領學生思維的層層遞進，實現學生的深度學習。結束語綜上所述，評