教師招聘教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)

教師招聘教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)整理教師招聘教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)整理教師招聘教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)整理2.教育心理學(xué)的開(kāi)展〔客〕初創(chuàng)時(shí)期：20世紀(jì)20年代前裴斯泰洛齊：首次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化〞的思想赫爾巴特：首次提出把教學(xué)理論的研究建立在科學(xué)根底——心理學(xué)之上烏申斯基：人是教育的對(duì)象1868，“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人〞

卡普捷列夫：教育心理學(xué)世界最早以“教育心理學(xué)〞命名的著作1877

桑代克：教育心理學(xué)，西方第一本以“教育心理學(xué)〞命名的著作；擴(kuò)大為三卷本的教育心理大綱，奠定了教育心理學(xué)開(kāi)展的根底，西方教育心理學(xué)的名稱(chēng)和體系由此確立；桑也被稱(chēng)為“教育心理學(xué)之父〞。開(kāi)展時(shí)期：20C20~50末多種理論體系和派別斗爭(zhēng)，行為注意占主導(dǎo)地位，程序教學(xué)、教學(xué)機(jī)器興起教育心理學(xué)尚未成為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科1924，廖世承我國(guó)第一步教育心理學(xué)教科書(shū)，我國(guó)第一本以“教心學(xué)〞命名書(shū)籍2.教育心理學(xué)的開(kāi)展〔客〕初創(chuàng)時(shí)期：20世紀(jì)20年代前裴斯泰洛齊：首次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化〞的思想赫爾巴特：首次提出把教學(xué)理論的研究建立在科學(xué)根底——心理學(xué)之上烏申斯基：人是教育的對(duì)象1868，“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人〞

卡普捷列夫：教育心理學(xué)世界最早以“教育心理學(xué)〞命名的著作1877

桑代克：教育心理學(xué)，西方第一本以“教育心理學(xué)〞命名的著作；擴(kuò)大為三卷本的教育心理大綱，奠定了教育心理學(xué)開(kāi)展的根底，西方教育心理學(xué)的名稱(chēng)和體系由此確立；桑也被稱(chēng)為“教育心理學(xué)之父〞。開(kāi)展時(shí)期：20C20~50末多種理論體系和派別斗爭(zhēng)，行為注意占主導(dǎo)地位，程序教學(xué)、教學(xué)機(jī)器興起教育心理學(xué)尚未成為一門(mén)具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科1924，廖世承我國(guó)第一步教育心理學(xué)教科書(shū)，我國(guó)第一本以“教心學(xué)〞命名書(shū)籍成熟時(shí)期：20C60~70末布魯納：課程改革運(yùn)動(dòng)羅杰斯：以學(xué)生為中心教育心理學(xué)的內(nèi)容日趨集中，教育心理學(xué)學(xué)科體系根本形成；行為、認(rèn)知、人本主義學(xué)派分歧縮小，學(xué)科研究注重對(duì)學(xué)習(xí)教育實(shí)踐的指導(dǎo)。完善時(shí)期：20C80以后布魯納：總結(jié)教育心理學(xué)成果主動(dòng)性、反思性、合作性、社會(huì)文化研究研究方法：實(shí)驗(yàn)法—改變或控制某些條件；實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)；應(yīng)用最廣、成就最廣。觀察法—收集相關(guān)研究資料；最根本、普遍，科學(xué)研究的前門(mén)。調(diào)查法—間接了解被試心理活動(dòng)；問(wèn)卷法、訪談法個(gè)案法—對(duì)某個(gè)人深入而詳盡的觀察測(cè)驗(yàn)法—標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)題〔量表〕 教育經(jīng)歷總結(jié)法—依據(jù)教育實(shí)踐事實(shí)，反思日記。產(chǎn)品分析法—活動(dòng)產(chǎn)品、作品分析法；分析學(xué)生活動(dòng)產(chǎn)品。研究原則：客觀性原則〔實(shí)事求是，科學(xué)研究前提〕教育性原則〔良性開(kāi)展〕開(kāi)展性原則、理論聯(lián)系實(shí)際原則、系統(tǒng)性原則。二、心理開(kāi)展和個(gè)別差異概念：個(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命過(guò)程中所發(fā)生的一系列心理變化?！裁~解釋〕個(gè)體的心理開(kāi)展為八個(gè)階段： 乳兒期〔0—1〕；嬰兒期〔1—3〕； 幼兒期或?qū)W齡前期〔3—6、7〕：幼兒園 童年期或?qū)W齡初期〔6、7—11、12〕：小學(xué) 少年期或?qū)W齡中期〔11、12—14、15〕：初中 青年期〔14、15—25〕：青年初期〔14、15-17、18〕—高中；青年晚期〔17、18-25〕 成年期〔25—65〕；老年期〔65—〕個(gè)體心理開(kāi)展的一般規(guī)律：連續(xù)性與階段性〔量變到質(zhì)變〕〔多，簡(jiǎn)〕定向性與順序性不平衡性〔個(gè)體不同系統(tǒng)開(kāi)展的速度、起止實(shí)踐、成熟程不同；同一機(jī)能惡性 在不同時(shí)期不同速度〕 差異性〔個(gè)體之間，因材施教〕學(xué)生心理開(kāi)展的階段特征：童年期：四年級(jí)〔10-11〕具體形象思維向抽象邏輯思維過(guò)度學(xué)齡、小學(xué)；生長(zhǎng)發(fā)育旺盛、承受教育最正確時(shí)期少年期：11、12-14、15，初中；半成熟半幼稚獨(dú)立性、依賴(lài)性、自覺(jué)性、幼稚性——心理斷乳期，危險(xiǎn)期抽象思維占主導(dǎo)，仍以具體形象為支柱青年初期：學(xué)齡晚期，高中抽象邏輯思維由經(jīng)歷型向理論型轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維充滿理想影響個(gè)體心理開(kāi)展因素：〔簡(jiǎn)，選〕遺傳：生物前提和物質(zhì)根底環(huán)境教育：制約主觀能動(dòng)性：內(nèi)在動(dòng)力學(xué)生心理開(kāi)展的教育含義：學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)是某些促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理開(kāi)展的水平和特點(diǎn)關(guān)鍵期：勞倫茲〔重〕概念：個(gè)體開(kāi)展過(guò)程中環(huán)境影響起最大作用的時(shí)期。此時(shí)，個(gè)體對(duì)某種刺激很敏感，通過(guò)適宜環(huán)境影響，某種行為的習(xí)得容易，心理發(fā) 展速度也比較快。過(guò)了這一時(shí)期，同樣刺激對(duì)個(gè)體的影響變小或沒(méi)有。幾個(gè)關(guān)鍵期：2歲—口頭語(yǔ)言2~3歲—計(jì)數(shù)能力 2.5~3.5—遵守行為標(biāo)準(zhǔn)3左右—獨(dú)立生活能力 4歲—形狀知覺(jué)形成4~5歲—學(xué)習(xí)書(shū)面語(yǔ)言心理開(kāi)展的理論：皮亞杰的認(rèn)知開(kāi)展階段論〔重〕心理開(kāi)展的實(shí)質(zhì)：理論核心：發(fā)生認(rèn)識(shí)論 皮亞杰認(rèn)為，人的知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的根底。 兒童心理開(kāi)展的實(shí)質(zhì)和原因是主體通過(guò)動(dòng)作完成對(duì)客體的適應(yīng)。 適應(yīng)類(lèi)型：同化、順應(yīng)圖式、同化〔刺激整合到認(rèn)知構(gòu)造〕順應(yīng)〔認(rèn)知構(gòu)造發(fā)生改變〕、平衡皮亞杰認(rèn)知開(kāi)展四個(gè)階段： a.感知運(yùn)動(dòng)階段(0~2歲)—感覺(jué)和動(dòng)作分化；客體永久性；延遲模仿

b.前運(yùn)算階段(2~7歲)—早期信號(hào)功能；自我中心性〔三山實(shí)驗(yàn)〕； 不可逆運(yùn)算、思維缺乏同一性、泛靈論 思維特征表現(xiàn)：早期的符號(hào)功能、自我中心性、思維的片面性。

c.具體運(yùn)算階段(7~11歲)—去自我中心性；可逆性；守恒〔具運(yùn)標(biāo)志〕；分類(lèi)；序列化

d.形式運(yùn)算階段(11~成人)—兒童思維開(kāi)展趨于成熟

維果斯基最近開(kāi)展區(qū)〔名，選〕兒童在有指導(dǎo)情況下，借助成人幫助所到達(dá)的解決問(wèn)題的水平與獨(dú)立解決問(wèn)題所到達(dá)水平間的差異。 兒童有兩種開(kāi)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平；而是能到達(dá)的開(kāi)展水平。教學(xué)應(yīng)走在開(kāi)展前面：教學(xué)在開(kāi)展中起主導(dǎo)作用；教學(xué)創(chuàng)造這最近開(kāi)展區(qū)。 支架式教學(xué)：即在學(xué)生試圖解決超出當(dāng)前知識(shí)水平的問(wèn)題時(shí)給予支持和指導(dǎo)，幫助其他順利通過(guò)最 近開(kāi)展區(qū)，使之最終能夠獨(dú)立完成任務(wù)。埃里克森的人格開(kāi)展階段論〔八個(gè)階段，掌握前五〕心理開(kāi)展既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的成熟，而是起源于主體的動(dòng)作。a.根本的信任感對(duì)根本的不信任感(0~1.5歲)開(kāi)展任務(wù)：培養(yǎng)信任感b.自主感對(duì)羞恥感與疑心(2~3歲)開(kāi)展任務(wù)：培養(yǎng)自主性。c.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(4~5歲)開(kāi)展任務(wù)：培養(yǎng)主動(dòng)性。d.勤奮感對(duì)自卑感(6~11歲)開(kāi)展任務(wù)：培養(yǎng)勤奮感。e.自我同一性對(duì)角色混亂(12~18歲)開(kāi)展任務(wù)：培養(yǎng)自我同一性〔中學(xué)生人格開(kāi)展的主要任務(wù)〕。認(rèn)知差異認(rèn)知能力差異：智力類(lèi)型智力開(kāi)展水平：正太分布〔常態(tài)、鐘形分布〕；〔選〕IQ>140:天才，<70:智力落后，大局部人90~110 智力表現(xiàn)早晚：早慧，晚熟，大器晚成智力群體差異：男女智力總體水平大致相等，男性分布更離散 男女會(huì)理構(gòu)造存在構(gòu)造差異，各自有優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域認(rèn)知方式差異：認(rèn)知方式無(wú)好壞之分認(rèn)知方式分類(lèi)：場(chǎng)依存型與場(chǎng)獨(dú)立型依：以外部線索為依據(jù)；獨(dú)：以自己內(nèi)部線索為依據(jù)。 沖動(dòng)型與沉思型沖動(dòng)與沉思的標(biāo)準(zhǔn)是反響時(shí)間和準(zhǔn)確性。 具體型與抽象型 發(fā)散型與輻合型性格差異：特征差異：態(tài)度、理智、情緒、意志類(lèi)型差異：三、學(xué)習(xí)理論

學(xué)習(xí)及其分類(lèi)：學(xué)習(xí)—概念：個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。分類(lèi)：1)按學(xué)習(xí)主體：動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類(lèi)學(xué)習(xí)、機(jī)器學(xué)習(xí)；

2)按學(xué)習(xí)結(jié)果：〔加涅〕 智慧技能：運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互作用的能力的學(xué)習(xí)。 認(rèn)知策略：調(diào)控自己的注意、學(xué)習(xí)、記憶、思維 言語(yǔ)信息：事實(shí)性信息的學(xué)習(xí) 動(dòng)作技能： 態(tài)度：

3)按學(xué)習(xí)的形式：承受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)〔奧蘇貝爾〕性質(zhì)：機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)

4)按學(xué)習(xí)的內(nèi)容：〔我國(guó)馮忠良〕知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：人類(lèi)學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)間是一般與特殊的關(guān)系；學(xué)生學(xué)習(xí)具有一定的波動(dòng)性。形式：承受學(xué)習(xí)是主要形式目標(biāo)：具有全面性過(guò)程：主動(dòng)構(gòu)建過(guò)程內(nèi)容：間接知識(shí)經(jīng)歷為主2.行為主義學(xué)習(xí)理論—聯(lián)結(jié)派巴普洛夫——經(jīng)典性條件反射學(xué)說(shuō)經(jīng)典性條件作用，并提出經(jīng)典性條件作用的原理；主要規(guī)律：泛化〔與條件刺激相似的也反響〕、分化〔相似刺激不做反響〕消退〔條件反射減弱消失〕恢復(fù)〔一段時(shí)間又恢復(fù)〕華生將經(jīng)典性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)，將經(jīng)典性條件作用原理開(kāi)展成為學(xué)習(xí)理論。

桑代克——聯(lián)結(jié)—試誤學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)：形成情境與反響之間的聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)進(jìn)程：一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。學(xué)習(xí)原則：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律。桑代克的聯(lián)結(jié)說(shuō)是教育心理學(xué)史上第一個(gè)較為完整的學(xué)習(xí)理論。教育意義：允許犯錯(cuò)嘗試；學(xué)習(xí)應(yīng)在有準(zhǔn)備下〔準(zhǔn)備律〕；加強(qiáng)練習(xí)〔練〕；表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)斯金納——操作性條件作用理論人和動(dòng)物的行為有兩類(lèi)：應(yīng)答性行為〔被動(dòng)〕、操作性行為〔主動(dòng)〕根本規(guī)律：強(qiáng)化：強(qiáng)化物，增加行為反響頻率正強(qiáng)化：通過(guò)呈現(xiàn)想要的愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反響頻率；負(fù)強(qiáng)化：通過(guò)消除或中止厭惡、不愉快刺激來(lái)增強(qiáng)反響頻率；懲罰：但凡能夠減弱行為或者降低反響頻率的刺激或事件。懲罰1類(lèi)：呈現(xiàn)厭惡刺激懲罰2類(lèi)：撤銷(xiāo)愉快刺激〔負(fù)強(qiáng)化和懲罰本質(zhì)不同，負(fù)強(qiáng)化不是懲罰〕

逃避條件作用：出現(xiàn)厭惡刺激時(shí)，逃避回避條件作用：預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)時(shí)程序教學(xué)：〔名，簡(jiǎn)〕概念：將學(xué)習(xí)的大問(wèn)題分解為一系列小問(wèn)題，并按一定程序編排呈現(xiàn)給學(xué)生，要求學(xué)生答復(fù)以下問(wèn)題， 答復(fù)后及時(shí)得到反響。根本原理：連續(xù)接近法〔多〕原則：小步子、積極反響、自定步調(diào)、及時(shí)反響、低錯(cuò)誤率原則行為塑造

班杜拉——社會(huì)學(xué)習(xí)理論〔觀察學(xué)習(xí)理論〕觀察學(xué)習(xí)：是人的學(xué)習(xí)最重要的形式。觀察學(xué)習(xí)過(guò)程：注意、保持、復(fù)現(xiàn)、動(dòng)機(jī)強(qiáng)化分類(lèi)：直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化〔典范〕、自我強(qiáng)化〔自我鼓勵(lì)〕格式塔學(xué)派——完形—頓悟?qū)W習(xí)理論科勒：黑猩猩實(shí)驗(yàn)；嘗試后思考；打破就的完形布魯納——認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論〔認(rèn)知—構(gòu)造教學(xué)理論〕知識(shí)學(xué)習(xí)：知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)觀：1〕學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知構(gòu)造；2〕學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程?！膊剪敿{認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門(mén)學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知構(gòu)造?！辰虒W(xué)觀：1〕教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的根本構(gòu)造；2〕掌握學(xué)科根本構(gòu)造的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則；構(gòu)造原則；程序原則；強(qiáng)化原則。〔名〕發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：給學(xué)生提供學(xué)習(xí)資料，讓學(xué)生通過(guò)探索、操作、思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、理解概念原理的教 學(xué)方法。奧蘇貝爾——有意義承受學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)分類(lèi)：1)按學(xué)生學(xué)習(xí)的方式：承受學(xué)習(xí)〔主要〕、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；2)按學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系：有意義學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)。學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是有意義承受學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)〔名〕概念：以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián) 系的過(guò)程，是怨偶觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程?！策x〕組織學(xué)習(xí)的原則：逐漸分化、整合協(xié)調(diào)、先行組織者原則〔名〕先行組織者：先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)資料。

加涅——信息加工學(xué)習(xí)理論〔了〕學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)信息加工的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程8階段：動(dòng)機(jī)、了解、獲得、保持、回憶、概況、操作、反響4.人本主義學(xué)習(xí)理論——羅杰斯應(yīng)探討完整的人有意義的自由學(xué)習(xí)觀：無(wú)意義學(xué)習(xí)：不涉及感情和個(gè)人意義有意義學(xué)習(xí)：個(gè)性及未在選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)學(xué)生中心的教學(xué)觀〔非指導(dǎo)性教學(xué)模式〕：教師角色：助產(chǎn)士，催化劑，促進(jìn)者知識(shí)觀：動(dòng)態(tài)性，知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，只是一種解釋、假設(shè)，不是問(wèn)題的最終答案。學(xué)習(xí)觀：主動(dòng)建構(gòu)性—學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程社會(huì)互動(dòng)性—在一定社會(huì)文化環(huán)境下進(jìn)展情境性—學(xué)生觀：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者本身已有的經(jīng)歷構(gòu)造，學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的。教師觀：幫助者、合作者四、學(xué)習(xí)心理〔重〕概念：激發(fā)個(gè)體進(jìn)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的 一種心理傾向或內(nèi)部驅(qū)力。根本成分：學(xué)習(xí)需要〔內(nèi)驅(qū)力，主導(dǎo)地位〕、學(xué)習(xí)期待〔外在〕分類(lèi)：1)按誘因來(lái)源：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 2)按社會(huì)意義：高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 3)按作用時(shí)間的長(zhǎng)短：近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 4)按作用的大?。褐鲗?dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)； 5)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)：〔奧蘇貝爾〕認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。 認(rèn)：一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要。它是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。 自：由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。 附：為獲得長(zhǎng)者〔如教師、家長(zhǎng)等〕的贊許和同伴的接納。兒童早期：附屬為主兒童后期、少年期：獲取同伴贊揚(yáng)為主青年期：認(rèn)知、自我提高為主對(duì)學(xué)習(xí)的作用：影響學(xué)習(xí)過(guò)程影響學(xué)習(xí)效果—啟動(dòng)、定向、維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與效果的關(guān)系：總體而言，一般情況下，兩者關(guān)系一致〔非直接作用，間接相關(guān)〕對(duì)一項(xiàng)具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)——耶克斯－道德森定律〔重〕耶克斯－道德森定律〔重〕(倒U曲線〕“大考大玩，小考小玩，不考不玩〞動(dòng)機(jī)缺乏或過(guò)分強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果動(dòng)機(jī)最正確水平隨任務(wù)的性質(zhì)的不同而不同：在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加，動(dòng)機(jī)的最正確水平有逐漸下降的趨勢(shì)。一般來(lái)講，最正確水平為中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。動(dòng)機(jī)水平與行為效率呈倒U型曲線。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論：強(qiáng)化理論—行為主義需要層次理論—馬斯洛成就動(dòng)機(jī)理論—阿特金森個(gè)體成就動(dòng)機(jī)分為兩類(lèi)：力求成功的動(dòng)機(jī)〔成功率50%的任務(wù)〕防止失敗的動(dòng)機(jī)〔容易或困難的任務(wù)〕成敗歸因理論—韋納〔選，案例〕歸因：人們對(duì)自己或他人活動(dòng)及結(jié)果的原因所做的解釋和評(píng)價(jià)。歸因三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。活動(dòng)成敗的原因〔行為責(zé)任〕：能力上下〔穩(wěn)，內(nèi)，不控〕、努力程度〔不穩(wěn)，內(nèi)在，控〕〔六個(gè)因素〕 工作難度〔穩(wěn)，外，不控〕、運(yùn)氣好壞〔不穩(wěn)，外，不〕、身心狀態(tài)〔不穩(wěn)，內(nèi)，不〕、外界環(huán)境〔不穩(wěn)，外，不〕習(xí)得性無(wú)力〔助〕感理論：賽格曼；連續(xù)失敗感到無(wú)力控制產(chǎn)生過(guò)程：獲得體驗(yàn)，進(jìn)展認(rèn)知，將來(lái)結(jié)果不可控的期待，影響后來(lái)學(xué)習(xí)。自我效能感理論——班杜拉〔選，填〕首次提出自我效能感〔是指人對(duì)自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。〕自我效能感的作用：決定人對(duì)活動(dòng)的選擇；影響人對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性水平、人在困難面前的態(tài)度、〔多〕新行為的獲得習(xí)得行為的表現(xiàn)、活動(dòng)時(shí)的情緒。影響自我效能因素：個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)歷〔影響最大〕，替代經(jīng)歷〔他人成敗〕，言語(yǔ)暗示，情緒喚醒〔依賴(lài)個(gè)體的認(rèn)知和評(píng)價(jià)〕學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：〔重〕1〕創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)興趣，維持好奇心；2〕設(shè)置適宜的目標(biāo)，控制作用難度；3〕表達(dá)明確的期望，提供及時(shí)的反響〔明確具體，及時(shí)〕；4〕合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞，有效運(yùn)用表?yè)P(yáng)；5〕對(duì)學(xué)生進(jìn)展競(jìng)爭(zhēng)教育，適當(dāng)開(kāi)展學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)。概念：學(xué)習(xí)者為提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的地制定學(xué)習(xí)的方案。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為到達(dá)有效的學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、方法、技巧及其調(diào)控方式的綜合。學(xué)習(xí)方法不等于學(xué)習(xí)策略。掌握學(xué)習(xí)策略不一定學(xué)習(xí)就好。種類(lèi)：〔選，判〕認(rèn)知策略：復(fù)述策略〔記憶，只記住〕—?jiǎng)澗€、背誦 精加工策略〔理解〕—記憶術(shù)〔形象、諧音聯(lián)想法，首字連詞法，位置記憶法，縮減編歌謠〕 做筆記、提問(wèn)、生成性學(xué)習(xí)〔圖解等〕、運(yùn)用背景知識(shí)聯(lián)系實(shí)際組織策略〔歸納〕—?dú)w類(lèi)〔詞語(yǔ)規(guī)則〕、綱要〔提綱、構(gòu)造圖等〕

元認(rèn)知策略：方案策略—設(shè)目標(biāo)，瀏覽材料、設(shè)置思考分析〔弗拉維爾〕監(jiān)控策略—閱讀跟蹤、自我提問(wèn)、監(jiān)控速度時(shí)間調(diào)節(jié)策略—調(diào)整速度、使用應(yīng)試策略

資源管理策略：時(shí)間管理、環(huán)境管理、努力管理、學(xué)業(yè)求助策略〔工具、人力〕學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練原則：主體性、內(nèi)化性、特定性、生成性、有效監(jiān)控、個(gè)人效能感原則?！埠?jiǎn)〕〔煮花生定有我〕概念：也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)歷對(duì)完成其他活動(dòng)的影響?！策x〕“舉一反三、聞一知十、觸類(lèi)旁通〞種類(lèi)：1〕據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果：正遷移〔“溫故知新〞〕、負(fù)遷移、零遷移；〔前4〕2〕據(jù)遷移發(fā)生的方向：順向遷移〔前對(duì)后，“溫故知新〞〕、逆向遷移；3〕據(jù)遷移內(nèi)容的抽象與概括水平：水平遷移〔同等級(jí)〕、垂直遷移；4〕據(jù)遷移內(nèi)容：一般遷移〔原理原則態(tài)度〕、具體遷移〔“字〞〕；5〕據(jù)遷移范圍：自遷移、近遷移、遠(yuǎn)遷移；6〕據(jù)遷移的路徑：低路遷移、高路遷移；7〕據(jù)遷移過(guò)程中所需的內(nèi)在心理機(jī)制：同化性〔量變〕、順應(yīng)性〔質(zhì)變〕、重組性遷移。學(xué)習(xí)遷移理論：早期的遷移理論(選) 形式訓(xùn)練說(shuō)—最早，沃爾夫 最早的關(guān)于遷移的理論，以官能心理學(xué)為根底。 遷移的發(fā)生是無(wú)條件的、自發(fā)的。形式訓(xùn)練說(shuō)缺乏科學(xué)的依據(jù)。 一樣要素說(shuō)—桑代克 遷移是非常具體的、有條件的，需要一樣要素。 概括化理論—(美)賈德 也稱(chēng)經(jīng)歷類(lèi)化說(shuō)，1908“水下?lián)舭楔晫?shí)驗(yàn)——是概括化理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。 關(guān)系理論—苛勒“小雞覓食〞 也稱(chēng)關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)或轉(zhuǎn)換理論，遷移是學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)歷之間關(guān)系的結(jié)果， 是對(duì)情境中各種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動(dòng)產(chǎn)生。遷移與教學(xué)：影響學(xué)習(xí)遷移的因素：1〕學(xué)習(xí)材料的共同要素或相似性；〔簡(jiǎn)〕2〕原有的認(rèn)知構(gòu)造；3〕對(duì)學(xué)習(xí)情境的理解；4〕學(xué)習(xí)的定勢(shì)和態(tài)度〔心理準(zhǔn)備〕；5〕學(xué)習(xí)策略的水平；6〕智力、能力；7〕教師指導(dǎo)。促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)：1〕注意教學(xué)材料和內(nèi)容的編排； 〔簡(jiǎn)〕 2〕改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式； 3〕提高知識(shí)的概括化水平； 4〕加強(qiáng)根底知識(shí)及根本技能的訓(xùn)練； 5〕加強(qiáng)教學(xué)方法的選擇，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變； 6〕改進(jìn)對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。知識(shí)分類(lèi)：(安德森)1)按知識(shí)的不同表征〔反映活動(dòng)〕形式：陳述性知識(shí)〔是什么〕—過(guò)程：獲得、保持、提取程序性知識(shí)〔怎么做〕—陳述性、程序化、自動(dòng)化階段2)按反映活動(dòng)的深度不同：感性知識(shí)、理性知識(shí)。知識(shí)表征：〔填選〕概念：信息在人腦中的存儲(chǔ)呈現(xiàn)方式陳述性知識(shí)：主要以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)展表征，表象和圖式也是其重要形式；程序性知識(shí)：主要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)展表征。知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型：〔選〕1〕據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程度：符號(hào)〔詞匯等〕、概念〔一類(lèi)特征〕、命題〔幾個(gè)概念〕學(xué)習(xí)；2〕據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系：下位〔先大概念〕、上位〔先小概念〕、并列結(jié)合學(xué)習(xí)?！矈W蘇貝爾〕知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程：獲得，保持，應(yīng)用〔現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)〕知識(shí)獲得——知識(shí)的三種直觀形式：實(shí)物、模像〔模型和圖像〕、言語(yǔ)直觀提高知識(shí)直觀效果：靈活用實(shí)物模象直觀，詞和形象配合，運(yùn)用感知規(guī)律，培養(yǎng)觀察力知識(shí)的理解：正例和反例〔改變本質(zhì)特征〕、變式〔改變非本質(zhì)特征〕知識(shí)保持—記憶構(gòu)造： 瞬時(shí)記憶〔感覺(jué)記憶、感覺(jué)登記；0.25~2s；容量較大；圖像記憶為主，聲像〕短時(shí)記憶〔工作記憶；1min內(nèi)；容量有限，7+-2個(gè)組塊〔米勒，小單位合成大單位的信息加工〕；聽(tīng)覺(jué)編碼為主，視覺(jué)；易受干擾〕 長(zhǎng)時(shí)記憶〔永久性記憶；1min以上；容量無(wú)限；意義編碼為主；分類(lèi)：圖爾文，有時(shí)空關(guān)系是情景意義；無(wú)時(shí)空關(guān)系是語(yǔ)義記憶〕 運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持：〔簡(jiǎn)〕〔心理〕明確記憶目的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性；〔精加工策略〕理解學(xué)習(xí)材料的意義；對(duì)材料精細(xì)加工，促進(jìn)理解；有效運(yùn)用記憶術(shù)；〔組織策略〕運(yùn)用組塊化學(xué)習(xí)策略，合理組織學(xué)習(xí)材料；運(yùn)用多重信息編碼方式，提高信息處理質(zhì)量；〔復(fù)述策略〕適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)；重視復(fù)習(xí)方法，防止知識(shí)遺忘。技能概念：個(gè)體運(yùn)用已有知識(shí)經(jīng)歷，通過(guò)練習(xí)形成的符合法則的活動(dòng)方式。〔名，填〕技能特點(diǎn)：學(xué)習(xí)得來(lái)，不是本能；是活動(dòng)方式，不同于知識(shí)；不是一般的隨意活動(dòng)。技能與習(xí)慣：技能不等于習(xí)慣；技能有上下之分，無(wú)好壞之分；習(xí)慣有好壞之分。技能種類(lèi)：1〕操作技能—概念：運(yùn)動(dòng)技能、動(dòng)作技能；通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。特點(diǎn)：客觀性〔物質(zhì)性〕、外顯性、展開(kāi)性〔不可省略〕2〕心智技能—概念：智力技能、認(rèn)知技能，通過(guò)學(xué)生而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。 常見(jiàn)的心智技能閱讀技能、寫(xiě)作技能、運(yùn)算技能、解題技能等是。 特點(diǎn)：觀念性、內(nèi)潛性、簡(jiǎn)縮性。操作技能：形成階段：操作定向〔了解〕、操作模仿〔開(kāi)端〕、操作整合〔整體〕、操作熟練〔高級(jí)階段〕培訓(xùn)要求：準(zhǔn)確師范講解；必要適當(dāng)?shù)木毩?xí)—練習(xí)是形成各種操作技能不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 練習(xí)規(guī)律：開(kāi)場(chǎng)進(jìn)步快，中間停，后期慢，總體進(jìn)步，會(huì)暫時(shí)退步充分有效的反響；建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)。〔名選〕高原現(xiàn)象：學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)成績(jī)、效率停滯甚至學(xué)過(guò)的知識(shí)感覺(jué)模糊的現(xiàn)象。

心智技能：形成階段：原型定向〔了解〕、原型操作〔外顯方式〕、原型內(nèi)化問(wèn)題—根本成分：初始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)、存在的限制或障礙種類(lèi)：有構(gòu)造問(wèn)題〔明確〕、無(wú)構(gòu)造問(wèn)題〔不明確〕問(wèn)題解決—概念：指為從問(wèn)題的初始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)，而采取一系列具有目標(biāo)指向性的認(rèn)知操作的過(guò)程。 特征：目的性、認(rèn)知性、序列性〔多〕〔選〕過(guò)程：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題〔首要環(huán)節(jié)〕、理解問(wèn)題〔明確問(wèn)題〕、提出假設(shè)〔關(guān)鍵階段〕、檢驗(yàn)假設(shè)?！策x〕策略—算法：把解決問(wèn)題的方法一一進(jìn)展嘗試，直到從根本上解決問(wèn)題。啟發(fā)法：根據(jù)一定的經(jīng)歷，進(jìn)展較少的搜索，以到達(dá)問(wèn)題解決的一種方法。 手段—目的分析法：由一系列子目標(biāo)到達(dá)總目標(biāo)。 爬山法：逐步降低初始狀態(tài)到目標(biāo)狀態(tài)的距離。 逆推法〔簡(jiǎn)論〕影響問(wèn)題解決因素：?jiǎn)栴}情境定勢(shì)與功能固著：〔定勢(shì)即心向，指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)；功能固著：人們把某種功能賦予某物體的傾向?！? 原型啟發(fā)：〔是指從事其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑和方法。 原型：對(duì)問(wèn)題解決起啟發(fā)作用的事物；〕已有知識(shí)經(jīng)歷、情緒與動(dòng)機(jī)。問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)：〔簡(jiǎn)〕1)提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)藏的數(shù)量與質(zhì)量：幫助學(xué)生結(jié)實(shí)地記憶知識(shí)；提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括；2)教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略：結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；外化思路，進(jìn)展顯性教學(xué)；3)提供多種練習(xí)的時(shí)機(jī)；4)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣：鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)；鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)和反思；5)訓(xùn)練邏輯思維能力，提高思維水平。創(chuàng)造性—概念：個(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力或特性。特征：首創(chuàng)性、社會(huì)意義〔判〕創(chuàng)造性并不是少數(shù)人獨(dú)有的，而是人類(lèi)普遍存在的潛能，每個(gè)人都具有的一種心理品質(zhì)?！舶浮程卣鳎阂园l(fā)散思維的根本特征代表創(chuàng)造性的特征 流暢性〔數(shù)量〕、靈活性〔變通性，摒棄習(xí)慣思維〕、獨(dú)創(chuàng)性〔獨(dú)特性，不落常規(guī)〕〔簡(jiǎn)〕影響創(chuàng)造性因素：環(huán)境：家庭，學(xué)校，社會(huì)文化 (判)智力：低智商不可能具有創(chuàng)造性；高智商可能有高創(chuàng)造性或低創(chuàng)造性； 低創(chuàng)造性者的智商水平可能高或低；高創(chuàng)造性者必須高于一般水平智商 個(gè)性創(chuàng)造性的培養(yǎng)：培養(yǎng)創(chuàng)造性認(rèn)知能力； 〔簡(jiǎn)〕注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造〔保護(hù)好奇心〕；創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的環(huán)境； 培養(yǎng)創(chuàng)造性的教師隊(duì)伍7.態(tài)度和品德的形成〔重〕態(tài)度的實(shí)質(zhì)：概念：態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反響的傾向性。態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的?！捕唷硺?gòu)造：認(rèn)知成分、情感成分〔核心成分〕、行為成分。品德的實(shí)質(zhì)：概念：又稱(chēng)道德品質(zhì)，個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德準(zhǔn)則標(biāo)準(zhǔn)自己行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出的穩(wěn)定的心理傾向和特征。是社會(huì)道德準(zhǔn)則在個(gè)人思想與行動(dòng)中的表達(dá)，是個(gè)性中具有道德評(píng)價(jià)意義的核心成分?！驳赖率巧鐣?huì)傾向，品德是個(gè)人傾向〕(多填)構(gòu)造〔根本心理成分〕：道德認(rèn)知〔核心〕、道德情感〔催化劑〕、〔知、情、意、行〕道德意志、道德行為〔衡量品德的重要標(biāo)志〕品德開(kāi)展的階段理論：〔重〕1)皮亞杰—道德開(kāi)展階段論〔選〕認(rèn)為10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺。〔0~6無(wú)道德，6~10他律〕他律道德：10歲前兒童對(duì)道德行為的思維判斷主要依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)〔根據(jù)行為結(jié)果〕。自律道德：10歲以后兒童對(duì)道德行為的思維判斷大多依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)〔根據(jù)行為動(dòng)機(jī)〕。〔了〕兒童的品德開(kāi)展分為四個(gè)階段：自我中心階段(2~5歲)、權(quán)威階段、可逆性階段、公正階段。2)科爾伯格—道德開(kāi)展階段論〔選〕提出道德開(kāi)展階段論，采用“道德兩難故事法〞，最典型：“海因茨偷藥〞的故事。前習(xí)俗水平〔幼兒園至小學(xué)低〕：服從與懲罰、相對(duì)功利道德定向階段習(xí)俗水平〔小學(xué)中至青年成年〕：好孩子、維護(hù)權(quán)威或秩序道德定向階段后習(xí)俗水平：社會(huì)契約〔社會(huì)法制〕、普遍原則〔良心〕定向階段態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過(guò)程和條件：品德學(xué)習(xí)的方式：親歷學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)〔最有效〕形成過(guò)程：依從〔口服〕、認(rèn)同〔心服；偶像〕、內(nèi)化態(tài)度與品德的培養(yǎng)方式：〔簡(jiǎn)〕1〕有效的說(shuō)服；技巧：有效地利用正反論據(jù)；發(fā)揮情感的作用，以理服人、以情動(dòng)人2〕樹(shù)立良好的典范。3〕利用群體約定。4〕價(jià)值辨析。5〕給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)和懲罰。學(xué)生不良行為的矯正：〔判，選，簡(jiǎn)〕不良行為：過(guò)錯(cuò)行為〔不符道德要求，知道是錯(cuò)的〕、不良品德行為〔錯(cuò)誤道德意識(shí)，不知是錯(cuò)的〕不良行為原因：客觀〔家庭、學(xué)習(xí)、社會(huì)文化〕、主觀〔觀念、情緒、意志、習(xí)慣、性格〕矯正過(guò)程：醒悟、轉(zhuǎn)變、自新階段〔填〕矯正策略：1)改善人際關(guān)系，消除疑懼心理和對(duì)立情緒；2)保護(hù)自尊心，培養(yǎng)集體榮譽(yù)感；〔論〕 3)講究談話藝術(shù)，提高道德認(rèn)知；4)鍛煉與誘因作斗爭(zhēng)的毅力，穩(wěn)固新的行為習(xí)慣； 5)注重個(gè)別差異，運(yùn)用教育機(jī)智。五、教學(xué)心理教學(xué)目標(biāo)—概念：教學(xué)活動(dòng)中所期待得到學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果?！矄巍? 教學(xué)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)中最重要局部、最先考慮問(wèn)題。分類(lèi)：1)布盧姆—教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)〔簡(jiǎn)〕 認(rèn)知領(lǐng)域：知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)〔低水平~高〕 情感領(lǐng)域：承受、反響、形成價(jià)值觀念、組織價(jià)值觀念系統(tǒng)、價(jià)值體系個(gè)性化。 動(dòng)作技能：知覺(jué)、模仿、操作、準(zhǔn)確、連貫、習(xí)慣化。

〔選〕2)加涅—教學(xué)目標(biāo)：言語(yǔ)信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度教學(xué)策略—概念：教師采取的有效到達(dá)教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)方案可供選擇的教學(xué)策略：〔選〕教師中心取向：直接教學(xué)、承受學(xué)習(xí)〔奧蘇貝爾〕；學(xué)生中心取向：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)〔布魯納；四階段：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、引出結(jié)論〕情境教學(xué)、小組學(xué)習(xí)個(gè)別化學(xué)習(xí)：程序教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)〔布魯姆；80%~100%的掌握水平；時(shí)間是重要因素〕、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)—分類(lèi)：按對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的處理方式：常模參照評(píng)價(jià)〔相對(duì)于群體〕、標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)〔絕對(duì)〕；按教學(xué)評(píng)價(jià)中測(cè)驗(yàn)來(lái)源：標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)、教師自編測(cè)驗(yàn)。功能：維持〔根本〕、促進(jìn)、開(kāi)展功能〔多〕目標(biāo)：最終目標(biāo)是建立一個(gè)積極有建立性的課堂環(huán)境，不是讓學(xué)生安靜馴服遵守紀(jì)律。影響課堂管理因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格〔參與式、監(jiān)視式〕、班級(jí)規(guī)模、班級(jí)的性質(zhì)、對(duì)教師的期望〔多〕課堂群體管理—群體對(duì)個(gè)體作用：社會(huì)助長(zhǎng)、社會(huì)干擾、社會(huì)惰化從眾與服眾：從眾〔在群體壓力下，放棄自己意愿〕—真從眾，權(quán)益從眾，不從眾服從〔權(quán)威、輿論下放棄自己意見(jiàn)〕模仿：非強(qiáng)制性；是社會(huì)學(xué)習(xí)主要形式正式群體：一定章程、領(lǐng)導(dǎo)〔松散集體、聯(lián)合集體、集體—群體開(kāi)展最高階段〕非正式群體：自由組合、自發(fā)形成群體動(dòng)力—群體凝聚力：是一個(gè)班集體成功與否的重要標(biāo)志課堂氣氛—類(lèi)型：積極、消極、一般型、對(duì)抗的〔多〕〔選〕影響課堂氣氛因素：教師〔決定因素〕、學(xué)生〔重要因素〕、課堂內(nèi)物環(huán)境課堂中的人際關(guān)系和交往：人際關(guān)系：又滿意理距離，人與人相互交往過(guò)程中形成的社會(huì)心理關(guān)系人際需要理論—舒茨：根本人際關(guān)系〔包容需要、控制需要、感情需要〕學(xué)生主要人際關(guān)系：親子、師生、同伴課堂紀(jì)律管理：〔多〕課堂紀(jì)律類(lèi)型：教師促成、集體促成、自我促成〔最終目標(biāo)〕、任務(wù)促成的紀(jì)律學(xué)生座位分配：值得關(guān)注的是對(duì)人際關(guān)系的影響?！埠?jiǎn)〕維持課堂紀(jì)律的策略：建立有效的課堂規(guī)則；合理組織課堂教學(xué)； 做好課堂監(jiān)控；培養(yǎng)學(xué)生的自律品質(zhì)。六、心理安康與教