基于“教-學(xué)-評”一體化理念的小學(xué)語文課堂深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)

摘要：深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)生深入學(xué)科知識的本質(zhì)，“教—學(xué)—評”一體化的課堂樣態(tài)正好為深度學(xué)習(xí)提供了支架與路徑。教師應(yīng)以“教—學(xué)—評”一體化理念為指導(dǎo)，探索促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)策略：精準(zhǔn)定位課堂教學(xué)目標(biāo)，明確“教什么”；設(shè)計行之有效的教學(xué)活動，讓學(xué)生懂得“怎么學(xué)”；建立與核心知識目標(biāo)對應(yīng)的教學(xué)評價體系，了解學(xué)生“會什么”。關(guān)鍵詞：“教—學(xué)—評”一體化；核心知識；深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)任務(wù)群；教學(xué)評價在小學(xué)語文教學(xué)中落實“雙減”政策，意味著小學(xué)語文教師要打破傳統(tǒng)的壁壘，改變對語文要素認識表層化和概念化的現(xiàn)象，強化整合單元教材資源的意識；要摒棄以文本內(nèi)容串講和語文知識講授、以知識點串接閱讀學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)現(xiàn)狀，建構(gòu)以課程目標(biāo)為依據(jù)、以發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)為價值取向的深度學(xué)習(xí)課堂。深度學(xué)習(xí)是學(xué)生深入學(xué)科知識的本質(zhì)，觸發(fā)切身體驗與感受，進而產(chǎn)生探究欲望，切身體驗問題解決及實踐創(chuàng)新等高階思維的過程。四川師范大學(xué)李松林教授認為：深度學(xué)習(xí)的整體樣態(tài)在動機上指向深層動機，在內(nèi)容上指向知識內(nèi)核，在過程上指向切身體驗與高階思維，在方式上指向問題解決，在結(jié)果上指向深度理解與實踐創(chuàng)新。從該維度來看，“教—學(xué)—評”一體化的課堂樣態(tài)體系無疑為深度學(xué)習(xí)提供了支架與路徑。首先是教學(xué)問題——怎樣規(guī)劃和設(shè)置教學(xué)活動，讓學(xué)生能取得好的學(xué)習(xí)成效？這就要求教師以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗及高階思維，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，設(shè)計體驗型教學(xué)活動。其次是學(xué)習(xí)問題——學(xué)生在有限的課堂學(xué)習(xí)時間里，哪些內(nèi)容是最值得學(xué)的？這就要求學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，指向知識的內(nèi)核，激活學(xué)習(xí)的深層動機。最后是評價問題——用什么樣的方式和程序來反饋和呈現(xiàn)學(xué)習(xí)效果？這就要求教師對應(yīng)教學(xué)目標(biāo)的達成情況，充分利用及時評價的功能反饋教學(xué)，適當(dāng)?shù)卣{(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略，確保教、學(xué)、評統(tǒng)一。在“教—學(xué)—評”一體化理念的指導(dǎo)下，筆者積極探索促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的策略。一、精準(zhǔn)定位課堂教學(xué)目標(biāo)，明確“教什么”每一個學(xué)科都有自己特定的核心知識和核心能力。核心知識和核心能力是教材體系里每個教學(xué)單元結(jié)構(gòu)板塊所必須讓學(xué)生理解、掌握、運用的主要知識技能。核心知識是聯(lián)系全部教學(xué)活動的“中軸線”，是貫穿整個學(xué)期、整個單元、整節(jié)課教學(xué)的核心內(nèi)容和知識主干。語文要素指向下的教學(xué)單元“核心知識”，是建立在對不同學(xué)段語文要素的概念理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合對教材單元編寫意圖的深度分析和教材單元隱含的核心知識體系的準(zhǔn)確與清晰把握。教師唯有準(zhǔn)確把握核心知識，才能科學(xué)確立教學(xué)核心目標(biāo)，明確教學(xué)主線?！敖獭獙W(xué)—評”一體化下的教學(xué)目標(biāo)，要明確指向核心知識的學(xué)習(xí)，聚焦課堂教學(xué)內(nèi)容，盡量使課堂簡潔流暢。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師應(yīng)以課程目標(biāo)為依據(jù)，立足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，仔細深入地研讀教材，恰當(dāng)?shù)剡x擇和安排語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，瞄準(zhǔn)核心知識，明確任務(wù)目標(biāo)，處理好語文課堂“教什么”的問題。教師掌握了語言文字訓(xùn)練的基本要素就意味著掌握了小學(xué)語文教材組織單元內(nèi)容的主線。教材突出語言文字運用的綜合性、實踐性特點，建構(gòu)聽、說、讀、寫能力訓(xùn)練和思維發(fā)展的目標(biāo)序列［1］，并明確了一個核心概念：語文要素（基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣的語文訓(xùn)練的基本元素）。教材將基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣分成若干個知識或能力訓(xùn)練點，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在每個單元的練習(xí)系統(tǒng)之中，成為語文學(xué)習(xí)的要素［2］。這也是語文課堂教學(xué)目標(biāo)及核心知識確立的重要依據(jù)。通過實踐摸索，本課題組將小學(xué)語文低學(xué)段與中高學(xué)段的語文要素和核心知識歸類如下。（一）1—2年級語文要素與核心知識梳理1—2年級語文教材的語文要素體現(xiàn)在課后練習(xí)系統(tǒng)之中，習(xí)題中那些與閱讀文本中的主要內(nèi)容、中心思想或情感主線關(guān)聯(lián)緊密的，與遣詞造句表達相關(guān)的語文知識，即為核心知識［3］。以語文二年級上冊第八單元《風(fēng)娃娃》為例。在《風(fēng)娃娃》一課的課后習(xí)題中，編者設(shè)計了三個學(xué)習(xí)任務(wù)，其中第二題“根據(jù)下面的提示講講這個故事”，配了三幅圖，要求學(xué)生根據(jù)圖片和句子的提示講故事。課后習(xí)題通過引導(dǎo)學(xué)生講故事，培養(yǎng)學(xué)生初步了解故事內(nèi)容的能力。課題組把這道題定位為本課的核心知識和核心能力，將核心知識確定為“借助關(guān)鍵詞句講述故事”，將教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為“能根據(jù)提示提取文本的顯性信息，并通過關(guān)鍵詞句了解風(fēng)娃娃的想法和做法，以及事情結(jié)果，推測‘幫倒忙’的原因，感受人物形象，了解故事內(nèi)容”，以此引導(dǎo)學(xué)生梳理課文的故事脈絡(luò)（風(fēng)娃娃來到哪里—看到什么—怎么做—結(jié)果怎樣），讓學(xué)生在這個基礎(chǔ)上講故事。這樣的教學(xué)目標(biāo)，指向《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標(biāo)》）第一學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即在閱讀過程中能根據(jù)提示提取文本的顯性信息；通過關(guān)鍵詞句說出事物的特點，作簡單推測［4］；能借助關(guān)鍵詞句復(fù)述自己讀過的故事或其他內(nèi)容。（二）3—6年級語文要素與核心知識梳理在編排體例上，語文教材從三年級開始針對每個單元，從閱讀與表達兩個方面各安排一個訓(xùn)練要素，每冊有兩個重點訓(xùn)練要素。每個單元的教學(xué)目標(biāo)直接體現(xiàn)在單元導(dǎo)語中，每道課后思考練習(xí)題圍繞單元的訓(xùn)練要素出題［5］。3—6年級語文教材指向“單元語文要素”，那些與閱讀文本主要內(nèi)容、中心思想或情感主線關(guān)聯(lián)緊密，與遣詞造句、構(gòu)段謀篇相關(guān)的語文學(xué)科知識，即為核心知識。以語文三年級下冊第五單元《宇宙的另一邊》一課為例。依據(jù)《宇宙的另一邊》所在單元的閱讀和習(xí)作要素，以及單元教材資源體系呈現(xiàn)的語言運用訓(xùn)練指向，教師可以確定該單元的核心知識是“想象的方法”，而“根據(jù)現(xiàn)實生活中的事物或景象反方向去想；從事物或景象的特點出發(fā)想開去；依據(jù)愿望展開想象，讓經(jīng)歷奇特”就是具體概念知識。從《宇宙的另一邊》的課后習(xí)題中，教師可以確立該課的核心知識，即“根據(jù)現(xiàn)實生活中的事物或景象反方向去想；從事物或景象的特點出發(fā)想開去”，再結(jié)合“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群的課程內(nèi)容學(xué)習(xí)指向，依據(jù)第二學(xué)段課程目標(biāo)以及學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，就可以明確《宇宙的另一邊》一課的教學(xué)目標(biāo)如下。（1）認識“淌”“秘”“棟”等6個字；會寫“宇”“宙”“淌”等12個字和“宇宙”“星空”等10個詞語。（2）能說出“宇宙的另一邊”的秘密，感受“我”的大膽與奇特想象，學(xué)習(xí)提取、引用、轉(zhuǎn)述與概括信息。（3）核心知識學(xué)習(xí)：感悟“根據(jù)現(xiàn)實中的事物或景象反方向去想，或者從事物或景象的特點出發(fā)想開去，讓想象奇特而合理”的想象方法，體驗大膽想象的樂趣。（4）核心知識同質(zhì)遷移實踐：結(jié)合課文和“初試身手2”開展想象方法的同質(zhì)遷移實踐，續(xù)寫想象畫面。教師依標(biāo)扣本，以核心知識作為優(yōu)化教學(xué)的切入點確立重點教學(xué)內(nèi)容；從知識符號（表層）深入學(xué)科本質(zhì)，精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)，為實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性打下了良好的基礎(chǔ)。二、設(shè)計行之有效的教學(xué)活動，讓學(xué)生懂得“怎么學(xué)”語文課堂如果只知道“教什么”“怎么教”，而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的方式及知識獲得的路徑，那么學(xué)生所習(xí)得的內(nèi)容將是表層的、固化的、沒有活力的，發(fā)展學(xué)生聽、說、讀、寫等語文能力就成為空談。教師要緊扣核心知識目標(biāo)這條主線進行“教—學(xué)—評”一體化教學(xué)設(shè)計，把教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩項活動緊密聯(lián)系起來，指向統(tǒng)一的目標(biāo)，并通過核心問題引領(lǐng)，分解成可逐步解決的子問題，使學(xué)生在課堂教學(xué)中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)?！敖獭獙W(xué)—評”一體化理念下的課堂更多地關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，堅持立足于學(xué)情，由“學(xué)”定“教”，運用以核心知識建構(gòu)問題驅(qū)動的整合式教學(xué)理論及“教—學(xué)—評”一體化模式，形成開放、包容的因材施教課堂深度學(xué)習(xí)新樣態(tài)。（一）課前做足學(xué)情分析，找準(zhǔn)課堂學(xué)習(xí)切入點語文教學(xué)應(yīng)從學(xué)生“學(xué)”的實際出發(fā)，以生為本設(shè)計教學(xué)活動。語文教學(xué)活動實質(zhì)上是學(xué)生學(xué)習(xí)語文的活動。美國教育心理學(xué)家加涅說：“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)?！彼J為：“可以把教學(xué)看成精心安排的一組被設(shè)計來支持內(nèi)部學(xué)習(xí)的外部事件?！保?］從學(xué)的角度來設(shè)計教學(xué)活動，有兩個問題不容忽視：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)本課需要掌握哪些知識技能，需要完成哪幾項任務(wù)？（2）在學(xué)的過程中，教師應(yīng)該如何引導(dǎo)和幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)進而達成教學(xué)目標(biāo)？因此，在篇章教學(xué)之前教師要摸清學(xué)情，找到學(xué)生的能力起點及認知的連接點，針對基本學(xué)習(xí)內(nèi)容做好前置學(xué)習(xí)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)上的認知起點，對本次教學(xué)內(nèi)容的新奇處、疑惑處、困難處心中有數(shù)，據(jù)此確定學(xué)生的學(xué)習(xí)重心，根據(jù)實際教學(xué)情境確定教學(xué)內(nèi)容；應(yīng)連接舊知撬動新知，使教與學(xué)目標(biāo)一致。在教學(xué)語文五年級上冊閱讀策略單元《冀中的地道戰(zhàn)》一課時，依據(jù)單元語文要素“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”和課程標(biāo)準(zhǔn)中“學(xué)會運用多種閱讀方法，具有獨立閱讀能力”的要求，課題組確立本課的核心知識學(xué)習(xí)目標(biāo)：學(xué)習(xí)“帶著問題讀，快速查找關(guān)聯(lián)內(nèi)容或借助能提煉主要意思語句”的提高閱讀速度的方法。通過中年級學(xué)習(xí)，學(xué)生已初步具備提取信息的能力，因此教師需要了解學(xué)生對本課學(xué)習(xí)的新奇點是什么（地道戰(zhàn)是怎么形成的？），困惑的問題是什么（地道戰(zhàn)取得成功的關(guān)鍵是什么？），由此推斷出學(xué)生的學(xué)習(xí)難點是“理解地道戰(zhàn)取得成功的根源”。結(jié)合學(xué)生的困惑點，教師可以這樣分解學(xué)習(xí)任務(wù)：地道的式樣和結(jié)構(gòu)是什么樣的？有什么作用？冀中人民是怎樣利用地道保護自己和打擊敵人的？在學(xué)生已有的認知起點上開展前置學(xué)習(xí)：閱讀課文并找出哪些段落具體介紹了地道的式樣、結(jié)構(gòu)和作用；自由組合成地道戰(zhàn)生活組、戰(zhàn)斗組、防御組、通訊組，根據(jù)任務(wù)分配，完成地道式樣和結(jié)構(gòu)的簡圖，并選派代表依據(jù)地道式樣和結(jié)構(gòu)，介紹冀中人民是如何利用地道開展戰(zhàn)斗的。讓學(xué)生帶著任務(wù)在閱讀中提取信息，很容易激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動機，促使學(xué)生整合信息并嘗試表達，為達成本課的核心知識目標(biāo)鋪設(shè)通暢之路。（二）構(gòu)建核心知識學(xué)習(xí)任務(wù)群，讓課堂學(xué)習(xí)有深度要把教師的“教”轉(zhuǎn)化成學(xué)生的“學(xué)”，教師需要做到：把核心知識目標(biāo)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的語文課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，使教學(xué)內(nèi)容活動化，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)、探索核心知識核心問題；要充分挖掘?qū)W生的內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性，主動探究知識形成的過程；要緊扣核心知識設(shè)計核心問題，將核心問題分解成相關(guān)聯(lián)的子問題串，由子問題串構(gòu)建課堂教學(xué)的“核心知識學(xué)習(xí)任務(wù)群”（以問題的解決為主要活動，任務(wù)群里每一個子問題解決板塊都要以創(chuàng)設(shè)真實而富有意義的學(xué)習(xí)實踐活動為主要路徑，注重學(xué)生在語文實踐活動中的切身學(xué)習(xí)體驗）。這樣才能使設(shè)置的學(xué)習(xí)活動情境符合學(xué)生的認知規(guī)律及核心素養(yǎng)發(fā)展的一般規(guī)律。學(xué)習(xí)活動情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)來源于生活，使語文學(xué)習(xí)與社會生活之間建立起聯(lián)系，使學(xué)生產(chǎn)生運用語言文字來解決現(xiàn)實生活中的真實問題的學(xué)習(xí)需求；應(yīng)整合現(xiàn)階段學(xué)生所學(xué)的關(guān)鍵語文知識，體現(xiàn)運用語文學(xué)科解決問題的過程和方法［7］，彰顯學(xué)科高階思維。在解決問題的過程中，學(xué)生經(jīng)過切身體驗，往往能對問題形成深度理解甚至促進創(chuàng)新品質(zhì)的形成，實現(xiàn)學(xué)習(xí)和思維的進階，使學(xué)科核心素養(yǎng)得到發(fā)展。以語文五年級上冊《落花生》的教學(xué)為例。課題組以課題化學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)形式，將本課核心知識轉(zhuǎn)化為核心問題，即“同樣是借助事物抒發(fā)感情的作品，《落花生》和《白鷺》有何異同呢？”，并將核心問題分解為子問題串，由此建構(gòu)相應(yīng)的課堂學(xué)習(xí)活動任務(wù)群（如圖1）。課題組成員研讀教材，緊扣“體會文章借助具體事物抒發(fā)感情的表達方法”這一教學(xué)重點內(nèi)容，設(shè)計進階式問題解決的學(xué)習(xí)活動；充分利用文本資源，采用“信息整合變式”（將對話中描寫花生特點的語句重新組合）和“信息概括變式”（用一句簡短的話語概括花生的特點）兩種方法，依據(jù)課后習(xí)題指向，以課內(nèi)“信息整合變式”為表達示例，進行“托物言志的同質(zhì)遷移實踐”，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)由文本內(nèi)容理解深入到文本表達形式的感悟，由文本內(nèi)容的變式表達實踐延展到文本內(nèi)容示例仿寫的同質(zhì)遷移實踐。課題組在設(shè)計教學(xué)活動中，還針對“許地山先生寫落花生，僅僅是為了告訴我們做人的道理嗎”這一學(xué)生理解的難點，及時引入課外資源，使學(xué)生拓寬思維，打破思維瓶頸，突破學(xué)習(xí)難點，深入探究知識背后蘊含的意義，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，實現(xiàn)思維進階，最終達成本課核心知識學(xué)習(xí)目標(biāo)。從學(xué)生“學(xué)”的角度出發(fā)，以核心知識為主線創(chuàng)設(shè)真實問題情境，建構(gòu)學(xué)習(xí)活動任務(wù)群板塊，有助于學(xué)生在真實的問題情境中建立知識與知識、知識與事物、知識與自我之間的聯(lián)系，使知識真正進入學(xué)生的心靈世界，有效激活學(xué)生的深層動機和深度思維，使學(xué)生在知識的縱橫聯(lián)系中展開學(xué)習(xí)，促進高階思維的發(fā)展及對整體知識的建構(gòu)。三、建立與核心知識目標(biāo)對應(yīng)的教學(xué)評價體系，了解學(xué)生“會什么”評價有兩大類，一個是教學(xué)過程中“教”與“學(xué)”的評價，一個是學(xué)生階段性的學(xué)業(yè)水平評價。過程性評價包括教師課堂教學(xué)評價、學(xué)生作業(yè)評價?！敖獭獙W(xué)—評”一體化的“評”在這里主要指向?qū)W生學(xué)習(xí)過程中的作業(yè)評價。每天的作業(yè)設(shè)計其實就是一種評價方式，作業(yè)就是對所學(xué)知識進行鞏固和延展，是一種非常重要的即時性課堂教學(xué)評價模式，所以作業(yè)設(shè)計是課堂教學(xué)評價的關(guān)鍵。為了打造簡明高效且有學(xué)習(xí)深度的課堂樣態(tài)，課題組把“評”分成三個板塊，貫穿課堂的前、中、后學(xué)習(xí)過程。（一）課前：準(zhǔn)備類與嘗試類作業(yè)課前的準(zhǔn)備與嘗試類作業(yè)一般以前置學(xué)習(xí)單的形式呈現(xiàn)，“教—學(xué)—評”一體化學(xué)習(xí)流程中的“前置學(xué)習(xí)”是為核心知識學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備而開展的嘗試性學(xué)習(xí)，便于教師從中了解學(xué)情?！扒爸脤W(xué)習(xí)”環(huán)節(jié)主要為學(xué)生學(xué)習(xí)知識、解決核心問題、達成核心能力目標(biāo)做準(zhǔn)備，使有限的課堂時間聚焦最值得學(xué)習(xí)的內(nèi)容，同時為學(xué)生解決學(xué)習(xí)難點、突破發(fā)散思維的瓶頸提供必要的信息資源，體現(xiàn)舊知聯(lián)結(jié)、新知拓展，實現(xiàn)將積累轉(zhuǎn)化為運用的作業(yè)設(shè)計目的。仍以《宇宙的另一邊》一課為例，教師可設(shè)計如圖2的前置作業(yè)。（二）課中：核心知識理解與運用類作業(yè)課堂學(xué)習(xí)單的設(shè)置是讓評價貫穿教學(xué)全過程。教師在實施教學(xué)時，要形成學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)結(jié)果相對應(yīng)的貫穿線索，緊扣核心知識的解決設(shè)計作業(yè)，促進學(xué)生形成知識與能力（特別是一二年級要實現(xiàn)課內(nèi)作業(yè)“活動化”，在課堂教學(xué)過程中及時關(guān)注目標(biāo)所涉及的知識與能力的達成效度，不可忽略形成性評價）；要重視學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中的真實反饋，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)反饋及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與進度。例如，教學(xué)語文二年級上冊《黃山奇石》一課時，教師結(jié)合教材內(nèi)容的特點，以及課程標(biāo)準(zhǔn)對第一學(xué)段學(xué)業(yè)質(zhì)量的描述“在閱讀過程中能根據(jù)提示提取文本的顯性信息，通過關(guān)鍵詞句說出事物的特點，做簡單推測喜歡積累優(yōu)美的詞句，并嘗試在口頭和書面表達中運用”，明確本課核心知識學(xué)習(xí)任務(wù)：感受“黃山奇石”的“奇”與“趣”、“神”與“境”；感悟作者的寫法并遷移實踐，完成課堂學(xué)習(xí)卡（如圖3）。（三）課后：鞏固類、拓展類與探究類作業(yè)課后學(xué)習(xí)單也稱“反思學(xué)習(xí)單”，是檢測學(xué)生課堂學(xué)習(xí)是否達成目標(biāo)的重要依據(jù)。反思學(xué)習(xí)單緊扣教學(xué)目標(biāo)，將目標(biāo)中的基礎(chǔ)知識和基本技能進行意義建構(gòu)，讓學(xué)生運用本課所學(xué)內(nèi)容來解決同類或同質(zhì)問題，從而讓新知遷移運用作為語文課堂教學(xué)的延伸與拓展，成為促進學(xué)生知識與能力形成的“催化劑”，這是促進學(xué)生形成學(xué)科思維和情感價值觀的重要保證。課后學(xué)習(xí)單的內(nèi)容不僅兼顧形式上的多樣性（可以是情境化作業(yè)、實踐化作業(yè)等），還具有層次性（由“基礎(chǔ)性—拓展性—探究性”層層深入），讓學(xué)生實現(xiàn)“掌握知能、理解意義、實現(xiàn)遷移”的思維進階。例如，教學(xué)語文五年級上冊閱讀策略單元《冀中的地道戰(zhàn)》一課時，教師圍繞“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”這一單元語文要素，確立了“依據(jù)全文內(nèi)容理解核心問題，分解子問