甘肅省教師招考-心理學-教育學資料

教育心理學部分第一章教育心理學概述一.教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容教育心理學的研究對象教育心理學:是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規(guī)律）的科學。教育心理學的性質(zhì)：是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科教育心理學的研究內(nèi)容(學教相互作用過程模式:P4)具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。1、五要素*學生—學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程）*教師—教學中起關鍵作用（教學過程的主導）*教學內(nèi)容—學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程*教學媒體—教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）*教學環(huán)境—包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學方法、教學組織2、三過程*學習過程—學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內(nèi)容）*教學過程—教師組織教學*評價/反思過程（貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監(jiān)視和分析；教學后的檢測、反思）學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（P6）二、教育心理學的作用對教育實踐具有描述、解釋、預測和控制的作用。1、幫助教師準確地了解問題2、為實際教學提供科學的理論指導3、幫助教師預測并干預學生4、幫助教師結(jié)合實際教學進行研究三、教育心理學的發(fā)展過程P9-12（一）、初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以教育心理學命名的專著（二）、發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學科（三）、成熟時期（20世紀60年代到70年代末）作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成（四）、完善時期（20世紀80年代以后）布魯納：認為教育心理學研究包括（1、主動性研究2、反思性研究3、合作性研究4、社會文化）我國第一本《教育心理學》教科書：廖世承（1924年）第二章中學生的心理發(fā)展與教育一、中學生的心理發(fā)展概述心理發(fā)展1、定義:是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。2、特征：連續(xù)性與階段性;定向性與順序性;不平衡性;差異性青少年心理發(fā)展的階段特征1、少年期（11、12歲—14、15歲，初中階段）特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。o抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；o思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；o心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；o產(chǎn)生成人感，獨立意識強；o關心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；o道德行為更加自覺，但自控力不強。2、青年初期（14、15歲—17、18歲，高中階段）特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近o智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；o社會高級情感有了深刻發(fā)展；o形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；o意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。中學生心理發(fā)展的教育意義（一）、學習準備1、定義；指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。2、學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度3、學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學習做好準備。（動態(tài)）（二）、關鍵期1、提出者：奧地利生態(tài)學家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）2、定義：個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如；2歲是口語發(fā)展的關鍵期等3、抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果。二、中學生的認知發(fā)展與教育認識發(fā)展的階段理論1、代表人物：皮亞杰2、內(nèi)容：①兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結(jié)構的不斷再構，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；②邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。③從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。認知發(fā)展與教學的關系①認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法；②教學促進學生的認識發(fā)展；③教學應適應學生的最近發(fā)展區(qū)感知運動階段（0—2歲）特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽前運算階段（2—7歲）特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。具體運算階段（7—11歲）特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。形式運算階段（11—15歲）特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設－演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。最近發(fā)展區(qū)提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。意義：1、教育者不應只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。2、教學應適應最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。三、中學生的人格發(fā)展（一）、人格的發(fā)展定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（見書P20-21）影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)模式、學校教育、同輩群體（二）、自我意識的發(fā)展定義：個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控發(fā)展階段：1、生理自我（3歲左右基本成熟）2、社會自我（至少年期成熟）3、心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）四、個別差異與因材施教（一）、學生的認知差異及其教育含義認知過程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異認知方式差異：1、認知方式定義：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。2、認知差異表現(xiàn)：場獨立與場依存；提出者：威特金場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。沉思型與沖動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德智力差異1、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商IQ）來衡量；2、智商呈常態(tài)分布（見圖），即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。3、智力量表:斯坦福－比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）4、差異表現(xiàn)：個體差異群體差異男女水平基本相等，男性分布更離散；結(jié)構差異各有優(yōu)勢領域o教育含義（如何因材施教）1創(chuàng)設適應差異的教學組織形式2教學方式個別化、教學手段循序個別學習(二)、學生的性格差異及其教育含義性格：指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式差異表現(xiàn)性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型）教育含義：性格的個別差異影響學生對學習內(nèi)容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章學習的基本理論一、學習的實質(zhì)與類型學習的心理實質(zhì)1、學習：指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化；2、學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；3、學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；4、學習是由反復經(jīng)驗引起的。人類的學習與動物的學習有本質(zhì)的區(qū)別：1人的學習是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程2人的學習是以語言為中介的；3人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。o學生的學習：是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。學習內(nèi)容：知識、技能和學習策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。學習的一般分類(P32-33)1、加涅的學習層次分類：根據(jù)學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：信號學習；刺激－反應學習；連鎖學習；言語聯(lián)結(jié)學習；辨別學習；概念學習；規(guī)則或原理學習；解決問題學習2、加涅的學習結(jié)果分類：智力技能；認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度3、我國：知識的學習、技能的學習、行為規(guī)范的學習二、聯(lián)結(jié)學習理論(P34-43)理論要點：1.聯(lián)結(jié)學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；2.強化起重要作用；3.個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結(jié)果；4.原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說；（將小貓關在迷箱中）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；（狗聽到鈴聲的唾液分泌）斯金納的操作性條件作用論；（白鼠關在迷箱中吃食丸）程序教學與教學機器；加涅的信息加工學習理論。桑代克的嘗試－錯誤說；1、把學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)；2、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的；3、提出三個學習規(guī)律，即：準備律、練習律和效果律效果律是指刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)因伴隨著滿意的結(jié)果而增強，因伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱練習律是指任何聯(lián)結(jié)，練習運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習則會使聯(lián)結(jié)力量減弱準備律是指當學習者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，有準備而聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學習者無準備而強制聯(lián)結(jié)實現(xiàn)也會感到煩惱o巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；（P37）基本規(guī)律：（理解）1、獲得與消退2、刺激泛化與分化o斯金納的操作性條件作用論；（P39）基本規(guī)律：（理解）1、人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解）2、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退（有機體曾被強化過的反應，如果之后不再有強化伴隨，反應發(fā)生率降低，是減少不良行為和消除壞習慣的有效方法）懲罰（有機體作出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，懲罰不良行為和強化良好行為相結(jié)合）o程序教學與教學機器（P40）o加涅的信息加工學習理論（P41）1、理論要點：學習是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工。2、學習的信息加工模式信息流控制結(jié)構：期望事項（學習動機）執(zhí)行控制（認知策略）3、學習階段及教學設計三、認知學習理論理論要點：1.認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內(nèi)部構造認知結(jié)構；2.學習是通過頓悟與理解獲得；3.學習受主體的預期所引導。代表學說：苛勒的完形－頓悟說；布魯納的認知－結(jié)構學習論；奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；建構主義學習理論苛勒的完形－頓悟說（P43-44）基本內(nèi)容：1、學習實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造完形2、學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的對完形派學習理論的評價：1、肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這在反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；2、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的布魯納的認知－結(jié)構學習論(P45-47)1、布魯納學習觀：（1）學習的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構（2）學習獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。2、教學觀（1）教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構（2）掌握學科結(jié)構的教學原則：動機原則、結(jié)構原則、程序原則、強化原則（理解）3、教師應如何做：首先深入分析教材，明確學科本身的概念原理以及相互關系，這樣才能引導學生深入理解教材結(jié)構，引導過程中注意教學本身的新異性，跨度適當，難度適當，激發(fā)學生好奇心和勝任感，最后根據(jù)學生經(jīng)驗水平，年齡特點和材料性質(zhì)，選用合理的教學方式同時注意反饋信息。o奧蘇伯爾的有意義接受學習理論1、學習分類：從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；從學習材料與學習者原有認知結(jié)構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習2、意義學習的實質(zhì)和條件（實質(zhì)：他認為將符號代表的新知識與學習者認知結(jié)構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系；條件：與新認知類似的認知結(jié)構、主動與新認知結(jié)構聯(lián)系的傾向性、新舊認知結(jié)構發(fā)生作用使雙方得到改善）3、接受學習的實質(zhì)和技術（實質(zhì)：在教師的指導下，學習者接受事物意義的學習，是概念同化過程，是課堂學習的主要形式技術：先行組織者技術，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)）接受學習的意義：學習者掌握人類文化遺產(chǎn)和先進科學技術的主要途徑。建構主義學習理論（P51-53）1、建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，是當代學習理論的一場革命（客觀主義、環(huán)境主義、強化）2、基本觀點：知識觀學習觀學生觀第四章學習動機一、學習動機概述（P54－58）動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。功能：激活、指向、強化o學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向?qū)W習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)1、組成：學習需要、學習期待（P55－56）2、種類：高尚的動機與低級的動機；近景的直接性動機與遠景的間接性動機；內(nèi)部學習動機與外部學習動機3、與學習效果的關系（P58圖）二、學習動機的理論o強化理論：提出者：行為主義學習理論家觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固；任何學習行為都是為了獲得某種報償。評價：該理論過分強調(diào)引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。需要層次理論：提出者：馬斯洛（美國心理學家）觀點：（生理、安全、歸屬和愛、尊重、自我實現(xiàn)五個需要，有低級到高級）教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。成就動機理論：提出者：阿特金森觀點：力求成功的動機和避免失敗的動機教育意義：對力求成功者給予新穎且有難度的任務，安排競爭情緒嚴格平定分數(shù)等來激發(fā)學習動機對避免失敗者，安排少競爭或競爭不強的環(huán)境，成功時要表揚，平分寬松些，避免公開指責成敗歸因理論：提出者：維納（美國心理學家）觀點：三維度（內(nèi)部和外部、穩(wěn)定和非穩(wěn)定、可控和不可控三種歸因）、六因素（能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境）P62圖評價：有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系、有助于根據(jù)學習行為及結(jié)果來預測個體在某種環(huán)境下產(chǎn)生的學習行為、有助于根據(jù)學習行為和記過推斷個體心理特征。自我效能理論：提出者：班杜拉觀點：成功經(jīng)驗提高效能期待，反之降低，如果把成功歸為外因則不增，歸于內(nèi)因不一定降低效能期待自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷行為的結(jié)果因素就是強化，分為：直接強化替代強化自我強化結(jié)果期待效能期待三、學習動機的培養(yǎng)（P63-65）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機惡性循環(huán)向良性循環(huán)轉(zhuǎn)變的關鍵：改變成敗體驗、改善學生知識技能掌握情況，彌補基礎的欠缺。利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學習動機四、學習動機的激發(fā)o創(chuàng)設問題情境，時是啟發(fā)教學o根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平o充分利用反饋信息，妥善進行獎懲o正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力第五章學習的遷移（一）學習遷移的概述定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響種類（P72-74）正遷移與負遷移；水平遷移與垂直遷移；一般遷移與具體遷移；同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移o作用（P74）1、對于提高解決問題的能力有促進作用2、是經(jīng)驗得以概括化系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)3、對學習者，教育者，和相關培訓人員有重要指導作用。（二）學習遷移的基本理論1、早期的遷移理論：形式訓練說：遷移是無條件的、自動發(fā)生的共同要素說（桑代克）：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素經(jīng)驗類化說（賈德）：強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用關系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學家）：遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關系的理解2、現(xiàn)代的遷移理論：強調(diào)認知結(jié)構在遷移中的作用（加特納、吉克）主張認知結(jié)構中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響強調(diào)通過社會交互作用與合作學習，促進遷移的產(chǎn)生3、遷移的實質(zhì)：是指一種學習對另一種學習的影響,或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。三、遷移與教學1、影響遷移的主要因素：相似性；原有認知結(jié)構；學習的心向與定勢2、促進遷移的教學：精選教材;合理編排教學內(nèi)容;合理安排教學程序;教授學習策略，提高遷移意識性第六章知識的學習一知識學習概述（P84-88）1、知識定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織知識類型：感性知識與理性知識（反映活動的深度）陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）2、知識學習類型：符號學習、概念學習、命題學習；下位學習、上位學習、并列結(jié)合學習；過程：知識獲得;知識保持;知識提取作用：時增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提二、知識的獲得知識學習的第一個階段條件：1必須獲得充分的感性經(jīng)驗；2必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工：知識直觀；實物直觀、模象直觀、言語直觀如何提高知識直觀的效果:1、靈活選用實物和模象直觀2、加強詞與形象的配合3、運用感知規(guī)律突出直觀對象的特點4、培養(yǎng)學生的觀察能力5、讓學生充分參與直觀過程知識概括：感性概括、理性概括如何有效進行知識概括：1、配合運用正反例2、正確運用變式（變式：變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征）3、科學地進行比較4、啟發(fā)學生進行自覺概括三、知識的保持記憶系統(tǒng)貯存時間容量信息來源信息處理瞬時記憶（0.25-2秒大刺激注意－短記未注意－消失）短時記憶：5秒－2分鐘7+2組塊感覺記憶復述－長記（直接記憶）不復述－消失長時記憶（工作記憶）解決問題1分鐘一終生無限度短時記憶遺忘瞬時記憶提取知識遺忘1、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線P99）：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型2、遺忘理論解釋：痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）干擾說（占統(tǒng)治地位）同化說（奧蘇伯爾）動機說（弗洛伊德）前攝抑制、倒攝抑制o如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持：1、深度加工材料2、有效運用記憶術3、進行組塊化編碼4、適當過度學習（學習熟練度150%）5、合理進行復習（及時、分散、反復閱讀嘗試背誦）第七章、技能的形成一、技能的概述技能定義：是指通過練習而形成的合乎法則的活動方式技能特點：1、通過學習或練習形成并逐步完善2、是由一系列動作及其執(zhí)行方式構成，屬于動作經(jīng)驗3、技能中的動作和順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則要求，不是一般的習慣動作。技能種類：操作技能（是通過學習而形成的合法則的操作活動方式）心智技能（通過學習而形成的合法則的心智活動方式）技能作用：1、能對活動進行調(diào)節(jié)與控制2、是獲得經(jīng)驗，解決問題的，變革現(xiàn)實的前提條件。二、操作技能的形成形成階段包括：操作定向操作模仿操作整合操作熟練操作定向（了解操作活動的結(jié)構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程）操作模仿（實際再升現(xiàn)出特定動作方式或行為模式1、動作品質(zhì)、結(jié)構、控制、效能）操作整合（把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作成分相互結(jié)合，成為定型的一體化的動作）操作熟練（形成的動作方式對各種變化的條件具有高度適應，動作高度完善自動化）操作技能的培訓要求（1、準確講解示范2、必要而適當?shù)木毩?、充分而有效的反饋4、建立穩(wěn)定清晰的動覺）三、心智技能的形成1、理論加里培林的心智動作按階段形成理論：動作的定向階段；物質(zhì)與物質(zhì)化階段；出聲的外部言語動作階段；不出聲的外部言語動作階段；內(nèi)部言語動作階段。安德森的心智技能形成三階段論：認知階段;聯(lián)結(jié)階段;自動化階段我國心智技能形成三階段論：原型定向、原型操作、原型內(nèi)化二、心智技能的培養(yǎng)要求：激發(fā)學習的積極性與主動性;注意原型的完備性、獨立性與概括性;適應培養(yǎng)的階段特征,正確使用語言第八章學習策略一、學習策略概述學習策略定義:學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案.學習策略特征:1是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的2是有效學習所需的3是有關學習過程的4是學習者制定的學習計劃,有規(guī)則和技能構成分類:認知策略、元認知策略、資源管理策略二、典型的學習策略(一)認知策略包括：1、復述策略2、精細加工策略3、組織策略1、復述策略復述策略定義:復述策略是在工作記憶中為了保持信息,運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激,以便將注意力維持在學習材料上的方法.復述策略常用的幾種方法:利用隨意識記和有意識記;排除相互干擾;整體識記和分段識記;多種感官參與;復習形式多樣化;畫線.2、精細加工策略精細加工策略定義:精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略.精細加工策略常用策略:記憶術(位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想);做筆記;提問;生成性學習;利用背景知識,聯(lián)系實際.3、組織策略組織策略定義:使整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識結(jié)構.組織策略常用策略:列提綱;利用圖形;利用表格.(二)元認知策略元認知概念::是對認知的認知,是關于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力,包括:對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制.元認知知識(知道做什么):對個人作為學習者的認識;對任務的認識;對有關學習策略及其使用方面的認識.元認知控制(何時、如何做什么)元認知概念:常用策略:計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略(三)資源管理策略1、學習時間管理2學習環(huán)境的設置3學習努力和心境管理4學習工具的利用5、社會性人力資源的利用三、學習策略的訓練原則:主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則、生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感方法:1指導教學模式2程序化訓練模式3完形訓練模式4交互式教學模式5合作學習模式第九章問題解決與創(chuàng)造性一、問題解決概述1、問題概念：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景2、問題解決概念：指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決的特點：目的性；認知性；序列性；問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設、檢驗假設1、發(fā)現(xiàn)問題---問題解決的首要環(huán)節(jié)2、理解問題---形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。3、提出假設---提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）4、檢驗假設----確定假設是否合乎實際、是否符合科學原理（直接檢驗、間接檢驗）影響問題解決的主要因素:問題的表征；已有的知識經(jīng)驗；定時與功能固著；個體的個性心理特性。提高問題解決能力的教學:1、提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量2、教授與訓練解決問題的方法與策略3、提供多種練習的機會4、培養(yǎng)思考問題的習慣二、創(chuàng)造性及其培養(yǎng)創(chuàng)造性概念：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性的基本特征:流暢性、變通性、獨創(chuàng)性影響創(chuàng)造性的因素:環(huán)境、智力、個性創(chuàng)造性的培養(yǎng):（一）、創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境（心理、給學生余地、改革考試制度和內(nèi)容）（二）、注意創(chuàng)造性個性的塑造（保護好奇心、解除答錯題的恐懼心、鼓勵獨立性和創(chuàng)新、重視非邏輯思維能力、給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣）（三）、開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（發(fā)散思維訓練、推測和假設訓練、自我設計訓練、頭腦風暴訓練—集體討論“想說就說，暫不評斷；鼓勵標新立異的觀點；重數(shù)量而非質(zhì)量；鼓勵提出改進意見和補充意見”）第十章態(tài)度與品德的形成一、態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關系(一)態(tài)度1、態(tài)度定義:態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性.2、態(tài)度實質(zhì):態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài),而不是實際反應本身；態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務,即決定行為的選擇；態(tài)度是通過學習而形成的,不是天生的3、態(tài)度的結(jié)構：認知成分、情感、行為成分(二)品德1、品德定義:使社會道德在個人身上的體現(xiàn),使個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向.2、品德實質(zhì):反映了人的社會特性,是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復雜過程,是通過后天學習形成的;具有相對穩(wěn)定性;是認識與行為的統(tǒng)一.3、道德的心理結(jié)構:道德認識----個體品德中的核心部分；道德情感----直覺的、想像的、倫理的道德情感；道德行為----衡量品德的重要標志(技能、習慣)(三)態(tài)度與品德的關系1、相同點(實質(zhì)、結(jié)構)2、區(qū)別:范圍不同:態(tài)度大;品德小.；價值的內(nèi)化程度不同:態(tài)度有五種水平(接受、反應、評價、組織、性格化);品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度.二、中學生品德發(fā)展的基本特征：1、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致（形成道德信念和道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結(jié)構更加完善）2、品德發(fā)展由動蕩向成熟過度（初中階段動蕩、高中階段趨向成熟）(一)理論：皮亞杰的道德發(fā)展階段論（他律道德自律道德）柯爾伯格的道德發(fā)展階段論(兩難故事法)三水平（前習俗、習俗、后習俗三水平）六階段（懲罰服從取向、相對功利取向、尋求認可取向、遵守法規(guī)取向、社會契約取向、普遍倫理取向）(二)基本特征：倫理道德發(fā)展具有自律性,言行一致；品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡三、態(tài)度與品德學習的一般過程與條件(一)過程：依從、認同、內(nèi)化(二)條件：外部條件(家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體)內(nèi)部條件(認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知、個體其他因素)四、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：有效的說服；樹立良好的榜樣；利用群體約定；價值辨析；給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰觀念要成為個人道德價值觀的三階段（選擇、贊賞、行動）第十一章心理健康教育心理健康概述心理健康：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。心理健康標準：1、對現(xiàn)實的有效知覺2、自知自尊與自我接納3、自我調(diào)控4、立密切關系的能力5人格結(jié)構的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)6、生活熱情和工作效率中學生易產(chǎn)生的心理健康問題：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙心理健康教育的意義：1預防精神疾病保證學生心理健康的需要2提高學生心理素質(zhì)，促進人格健全發(fā)展的需要3對學校日常教育教學工作的配合與補充。心理評估心理評估定義：指依據(jù)用心理學方法和技術搜集資料得來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程心理評估參考架構：健康模式、疾病模式心理評估意義：1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)2、檢驗心理健康教育效果的手段心理評估常用方法：1、心理測驗2、評估性會談（常用的技術：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)）心理評估其他方法觀察法（記錄方式：項目檢核表、評定量表、軼事記錄）；自述法三、心理輔導1學校心理健康教育的途徑（開設心理健康教育課程、開設心理輔導活動課、結(jié)合班級團隊開展心理健康教育、在學科教學中滲透心理健康教育內(nèi)容、個別心理輔導咨詢、小組輔導）2心理輔導:是指在一種新型的建設性的人際關系中,學校輔導教師運用其專業(yè)知識和技能,給學生以合乎其需要的協(xié)助與服務,幫助學生3心理輔導目標：學會適應------基本目標；尋求發(fā)展------高級目標影響學生行為改變的方法：o行為改變方法(強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制)o行為演練方法(全身松弛、系統(tǒng)脫敏、肯定性訓練)o改善學生認知方法(艾里斯理性情緒輔導)第十二章教學設計教學設計包括（設置教學目標、組織教學過程、選擇教學策略）一、設置教學目標教學目標定義：是預期學生通過教學活動獲得的學習結(jié)果.教學目標意義：指導學習結(jié)果的測量和評價、指導教學策略的選用、指引學生學習。2、分類:（布盧姆）認知目標情感目標動作技能目標認知目標：(知識、領會、應用、分析、綜合、評價)情感目標：(接受、反應、形成價值觀念、組織價值觀念系統(tǒng)、價值體系個性化)動作技能目標：(知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化)3、教學目標的表述：行為目標：用可觀察和可測量的行為陳述教學目標（3要素：具體目標、產(chǎn)生條件、行為標準）心理與行為想結(jié)合的目標（目標陳述法，2部分：一般教學目標、具體教學目標）4、任務分析:是將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程二、組織教學過程基本要素：（教學事項、方法、媒體、課堂教學環(huán)境）(一)教學事項:教師安排的程序性事項(加涅)引起學生注意指示教學目標喚起先前經(jīng)驗呈現(xiàn)教學內(nèi)容提供學習指導展現(xiàn)學習行為適時給與反饋評定學習結(jié)果加強記憶與學習遷移(二)教學方法（講解、演示、問答、練習、指導、討論、實驗、游戲、參觀、作業(yè)等常見方法）教學方法的定義：在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的,完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式(三)教學媒體包括（非投影視覺輔助、投影視覺輔助、聽覺輔助、視聽輔助）使教學遵循:經(jīng)驗的直接動作表征、經(jīng)驗的圖像表征、經(jīng)驗的符號表征(四)課堂教學環(huán)境包括課堂物理環(huán)境（座位要經(jīng)常調(diào)整）和課堂社會環(huán)境三、選擇教學策略教學策略:指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃,包括:教學事項的安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置、師生相互作用設計以教師為主導的教學策略----指導教學以學生為中心的教學策略:發(fā)現(xiàn)教學、情境教學、合作學習、個別化教學、:程序教學、計算機輔助教學、掌握學習第十三章課堂管理一、課堂管理概述課堂管理定義:指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系而有效地實現(xiàn)教學目標的過程.課堂管理功能:制約教學和評價的有效進行,具有促進和維持的功能課堂管理影響因素:教師的領導風格班級規(guī)模班級的性質(zhì)對教師的期望二、課堂群體的管理(一)群體:指人們以一定方式的共同活動為基礎而結(jié)合起來的聯(lián)合體群體的特征：1由二個以上個體組成2、成員根據(jù)目的進行交往活動3、成員受共同社會規(guī)范制約學生群體對個體活動影響取決于:1活動的難易2、競賽動機的激發(fā)3、被他人評價的意識4、注意的干擾正式群體:是有教育行政部門明文規(guī)定的群體,其成員有固定的編制,指責權利明確,組織地位確定.正式群體發(fā)展經(jīng)歷了:松散群體、聯(lián)合群體、集體三個階段(二)群體動力表現(xiàn)為：群體凝聚力群體規(guī)范課堂氣氛課堂里的人際交往與人際關系：吸引與排斥、合作與競爭課堂紀律的管理課堂紀律概念::是對學生課堂行為所施加的準則與控制課堂紀律類型：1教師促成的紀律2、集體促成的紀律3、任務促成的紀律4、自我促成的紀律課堂結(jié)構定義：由學生、學習過程、學習情景這三大要素構成的相對穩(wěn)定的組合模式包括了課堂情景結(jié)構（班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立、學生座位的分配）與課堂教學結(jié)構（教學時間的合理利用、課程表的編制、教學過程的規(guī)劃）課堂問題行為：不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。課堂問題行為的矯正：1正確對待學生的問題行為2、行為矯正與心理輔導第十四章教學測量與評價一、教學測量與評價的意義和作用一)教學評價:指系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料,參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程,其目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案作出決策.包括確定評估目標、搜集有關的資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定等步驟.(二)教育評價與測量及測驗的關系:測量和測驗是對學習結(jié)果的客觀描述,而教學評價是對客觀結(jié)果的主觀判斷與解釋,是以客觀描述為基礎;測量與測驗所得到的結(jié)果,只有通過教育評價,才能判斷這種客觀描述的實際意義,才有實際價值.(三)教學測量與評價的分類(p218-219)從實施教學評價的時機來分：形成性評價和總結(jié)性評價-根據(jù)教學評價資料的處理方式來分：常模參照評價和標準參照評價從教學評價的功能來分：配置性評價和診斷性評價從教學評價的嚴謹程度來分：正式評價和非正式評價(四)教學測量與評價的功能：1、為師生調(diào)整和改進教學提供反饋信息2、學校鑒別學生成績、家長了解學生學習情況的主要方式3、教學過程的一個重要組成部分4、作為教育評價和決策的依據(jù)二、教學測量與評價的方法和技術(一)教學評價包括:1、認知2、技能3、情感，同教學目標三方面常用的教學評價手段：標準化成就測驗非測驗性的評價手段；教師自編測驗(案卷分析、觀察、談話等)(二)標準化成就測驗定義:指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗特點:由專門機構或?qū)＜覍W者編制;施測條件、計分手段、分數(shù)的解釋完全相同優(yōu)越性:客觀性、計劃性、可比性問題:與學校課程之間不協(xié)調(diào)（地區(qū)差異）；測驗結(jié)果不當使用傷害了低分學生(三)教師自編測驗1教師自編測驗定義:由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的,自己編制的測驗,是為特定的教學服務的.2測驗前的計劃：（確定目的、確定要考查的學習結(jié)果、列出測驗包括的課程內(nèi)容）3自編測驗的類型：(客觀題“選擇、是非、匹配、填空題”主觀題“論文、問題解決”)4有效自編測驗的特征：信度—指測驗的可靠性,即多次測驗分數(shù)的穩(wěn)定一致的程度效度----測量的正確性,即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度區(qū)分度---測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力5常見錯誤：教師過于自信忽視測驗的信度和效度、對準備的重要性認識不足，準備不充分、簡單量少(四)非測驗的評價技術：案卷分析觀察情感評價(五)教學評價結(jié)果的處理與報告常見的為：評分合格與不合格其他報告方式:個人鑒定、定期的綜合評價等第十五章教師心理一．教師的心理特征和職業(yè)成績的關系教師的認知特征與職業(yè)成就的關系教師的人格特征與職業(yè)成就的關系二．教師的期望效應（羅森塔爾效應：借用古希臘神話中典故，把教師期望的預言效應稱為皮格馬利翁效應）教師對學生的期望不一定發(fā)生自我應驗的預言效應，取決于教師自身因素，也取決于學生的人格特征、原有認知水平、歸因風格和自我意識等因素。三．專家型教師與新教師的差異（課前計劃、課堂教學“課堂規(guī)則的指定與執(zhí)行，吸引學生注意力，教材的呈現(xiàn)，課堂練習，家庭作用檢查，教學策略運用”、課后教學評價三方面存在差異）教師的成長歷程：關注生存階段關注情境階段關注學生階段四．教師成長與發(fā)展的途徑觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動、開展微格教學、進行專門訓練、反思教學經(jīng)驗五．微格教學：以少數(shù)學生為對象，在較短時間內(nèi)嘗試做小型課堂教學，課后對此進行分析。是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑教學反思：對教學經(jīng)驗的反思，是一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對選擇承擔責任的能力。波斯納“經(jīng)驗+反思=成長”沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的科頓1993年的教師反思框架“教師選題收集資料、分析資料提出問題、為解決問題建立假設情景和直到行動、確定每種行動的效果后開始實施計劃，進行下一輪循環(huán)。布魯巴奇1994四種反思方法“反思日記、詳細描述、交流討論、行動研究”教育學部分教育學考試大綱綱要（重點知識）

第一章教育與教育學

第一節(jié)

教育的發(fā)展

1、教育的本質(zhì)：教育是培養(yǎng)人的一種社會活動。

2、狹義的教育主要指學校教育，是教育者根據(jù)一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。P1

3、現(xiàn)代教育制度的發(fā)展趨勢（二戰(zhàn)以后世界各國教育制度呈現(xiàn)出的共同發(fā)展趨勢）P4

（１）．加強學前教育并重視與小學教育相銜接；

（２）．強化普及義務教育并延長義務教育年限；

（３）．普通教育與職業(yè)教育朝相互滲透的方向發(fā)展；

（４）．高等教育的類型日益多樣化；

（５）．學歷教育與非學歷教育的界限日益淡化；

（６）．教育制度有利于國際交流．

4、不同國家古代學校教育的形態(tài)

（１）中國在夏代，就有了學校教育的形態(tài)。

“夏曰校、殷曰序、周曰庠，學則三代共之”

中＂校、序、庠、學＂都是學校的名稱。

中國古代社會的六藝教育P５

禮、樂、射、御、書、數(shù)。以禮、樂為中心

（２）

古代埃及教育的一大特征是：“以增為師”、“以（書）吏為師”

P７

（３）

古代雅典教育的目的及特點：培養(yǎng)政治家、商人為目的，注重身心和諧發(fā)展，教育內(nèi)容豐富，方法靈活．P7

（４）

古代斯巴達教育的目的及特點：培養(yǎng)軍人，強調(diào)軍事體育與道德灌輸，內(nèi)容單一，方法嚴厲．P7

5、古代學校教育的特征：階級性、道統(tǒng)性、專制性、刻板性、教育的象征性功能占主導地位。P8

6、近代教育的特點P９

（１）．國家加強對教育的重視與干預，公立教育崛起；

（２）．初等義務教育普遍實施；

（３）．教育世俗化；

（４）．重視教育立法，以法治教．

7、二戰(zhàn)以后世界教育的新特點：教育的終身化、全民化、民主化、多元化、教育技術的現(xiàn)代化。P10

第二節(jié)

教育學的發(fā)展

教育學是一門以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，探索教育規(guī)律的科學。P11

１、歷史上的教育學思想

（1）中國古代的教育學思想

孔子的教育教學思想P11

孔子（公元前551——479）是中國古代最偉

大的教育家和教育思想家。

孔子的教育思想主要反映在《論語》一書中。

孔子主張：“有教無類”、“不憤不啟，不悱不發(fā)”、“學而不思則惘，思而不學則殆”。

《學記》成書于戰(zhàn)國后期，是中國乃至世界教育史上第一部教育專著，主張：

“化民成俗，其必由學”

揭示了教育的重要性；

“建國君民，教學為先”

闡述了教育與政治的關系；

“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”

闡釋了啟發(fā)式教學

“學不躐等”

要求教學要遵循學生心理發(fā)展特點循序漸進。

（２）西方古代的教育學思想P13—14

蘇格拉底是以其雄辯和與青年智者的問答法而著名的教育家。

蘇格拉底問答法分三步：

第一步稱蘇格拉底諷刺；

第二步叫定義；

第三步叫助產(chǎn)術（產(chǎn)婆術）

該方法強調(diào)教師要引導學生自己進行思索，自己得出結(jié)論。教師在引導學生探求知識過程中起助產(chǎn)作用。

柏拉圖的教育思想體現(xiàn)在《理想國》中

亞里斯多德的教育思想體現(xiàn)在《政治學》中

2、教育學的建立與變革

（1）教育學成為一門獨立學科的標志：

捷克教育家夸美紐斯（1592--1670）的

《大教學論》的出版（1632年）

《大教學論》是近代第一本教育學著作

夸美紐斯主張把廣泛的自然知識傳授給普通

人

的“泛智教育”

康德提出“人是唯一需要教育的動物”

盧梭

代表作《愛彌爾》。

洛克提出了“白板說”，提出“人類之所以千差

萬別，便是由于教育之故”；他主張紳士教育。

（2）規(guī)范教育學的建立P17

創(chuàng)始人：德國的心理學家和教育學家赫爾巴

特被稱為“科學教育學奠基人”

．

代表著作：《普通教育學》（1806年）第一本現(xiàn)代教育學著作。

貢獻：他第一個提出要使教育學成為科學。他把教學理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上。

赫爾巴特的教育思想被看作是傳統(tǒng)教育學的代表；傳統(tǒng)教育學主張：教育的目的是傳授知識；傳統(tǒng)教育的特點是“教師中心、教材中心、課堂中心”

實用主義教育學的代表人物及著作P18

代表人物：美國教育家杜威（1859年——1952年）

代表作：《民本主義與教育》

杜威作的教育思想與赫爾巴特的教育思想針鋒相對。

主張：

教育的目的是促進學生發(fā)展；強調(diào)兒童在教育中的中心地位（杜威關于學生在教學中的地位的主張，稱為兒童中心主義）；認為教學是兒童通過親身實踐探索經(jīng)驗的過程。他強調(diào)的“三中心”是“學生中心、生活中心、活動中心”

3、當代教育學的發(fā)展

以馬克思主義理論指導編寫《教育學》的

第一人是前蘇聯(lián)教育理論家凱洛夫，凱洛夫的《教育學》吸收了赫爾巴特的教育思想。

20世紀60年代以后，我國開始嘗試編寫具有中國特色的馬克思主義教育學

．

20世紀60年代以后，美國布魯納的課程結(jié)構論和科爾伯格的道德發(fā)生論，以及前蘇聯(lián)贊可夫的教學發(fā)展思想對世界教育的發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響。

第二章教育與社會的發(fā)展

社會（包括政治經(jīng)濟制度、社會生產(chǎn)力水平、科學技術、文化背景、傳統(tǒng)）影響和制約著教育；

教育促進社會的發(fā)展（體現(xiàn)在教育的政治功能、經(jīng)濟功能、科學技術發(fā)展功能和文化功能）。

１９９３年，中共中央、國務院在《中國教育改革和發(fā)展綱要中指出》：“誰掌握了２１世紀的教育，誰就能在２１世紀的國際競爭中處于主動的地位?！苯暧痔岢觥翱平膛d國”的戰(zhàn)略．

第一節(jié)教育與政治經(jīng)濟制度

１、政治經(jīng)濟制度如何制約教育的？

政治經(jīng)濟制度決定著教育的領導權、受教育的權利、教育目的

2、教育對政治經(jīng)濟制度的影響表現(xiàn)在哪些方面？P24

（１）教育為政治經(jīng)濟制度培養(yǎng)所需人才；

（２）教育是影響政治經(jīng)濟制度的輿論力量；

（３）教育可以促進民主．

第二節(jié)教育與生產(chǎn)力

１、教育與生產(chǎn)力的關系P26—29

生產(chǎn)力對教育的決定作用：

生產(chǎn)力水平?jīng)Q定教育的規(guī)模和速度、制約教育結(jié)構的變化、制約教育內(nèi)容和手段．

教育對生產(chǎn)力的促進作用：教育再生產(chǎn)勞動力、教育再生產(chǎn)科學技術．

２、人力資本理論

（１）提出者：美國經(jīng)濟學家舒爾茨

（２）創(chuàng)建時間：1960年

（3）核心概念：人力資本

（4）教育水平對國民經(jīng)濟增長的貢獻率33%

第三節(jié)教育與科學技術

1、

教育與科學技術的關系P31—33

科學技術對教育的影響：

科學技術能改變受教育者觀念、影響受教育者的數(shù)量和教育質(zhì)量、影響教育的內(nèi)容、方法和手段．

教育對科學技術發(fā)展的作用：

教育能完成科學知識的再生產(chǎn)、推進科學體制化、具有科學研究功能、具有科學技術研究功能．

２、信息技術對教育有哪些影響？P33—34

信息技術改變?nèi)藗冴P于知識、學習和教育的觀念，為實現(xiàn)教育的第三次飛躍提供平臺

．

３、傳統(tǒng)的學校教育與網(wǎng)絡教育的不同？P35

（１）傳統(tǒng)學校教育是“金字塔形”的登記制教育，網(wǎng)絡教育是“平等的”開放式教育；

（２）傳統(tǒng)學校教育由他人掌握的“篩選制度”評定優(yōu)劣，網(wǎng)絡教育依據(jù)自己的“興趣選擇”評定；

（３）傳統(tǒng)學校教育是“年齡段教育”，網(wǎng)絡教育是“跨年齡段教育”或“無年齡段教育”；

（４）傳統(tǒng)學校教育存在時空限制，網(wǎng)絡教育是跨時空的教育．

第四節(jié)教育與文化

1、學校文化是指學校全體成員或部分成員習得

且共同具有的思想觀念和行為方式P38

學校文化的核心是價值觀念

２、學校文化的特性P38

（１）是一種組織文化

（２）是一種整合性較強的文化

（３）以傳遞文化傳統(tǒng)為己任

（４）學校文化的縮影是校園文化。

３、校園文化是人們?yōu)楸ＷC學校中教育活動順利進

行而創(chuàng)立和形成的一種特有的文化形態(tài)P39校園文化的構成：

（1）學校物質(zhì)文化

（2）學校組織和制度文化

（3）學校精神文化

（4）學校各種亞文化

校園文化的核心是學校精神或觀念文化

學校精神文化的四種基本成分：認知成分、情感成分、價值成分、理想成分

校風是學校物質(zhì)文化、制度文化、精神文化的統(tǒng)一體，是經(jīng)過長期實踐形成的。

4、影響學生文化形成的因素P40—41

（１）學生個人的身心特征

（２）同伴群體的影響

（３）師生的交互作用

（４）家庭社會經(jīng)濟地位

（５）社區(qū)的影響

5、學生文化的特征：

過渡性、非正式性、多樣性、互補性。

第三章教育與個人的發(fā)展

第一節(jié)個體身心發(fā)展的一般規(guī)律

1、個體身心發(fā)展：指個體從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。

2、人的身心發(fā)展的特殊性及它給我們的啟示：P43—44

（１）人的身心發(fā)展是在社會實踐過程中實現(xiàn)的（認識人的身心發(fā)展的社會實踐性，可以使我們重視學校教育中促進人的社會化這一重要任務，重視學校教育的社會意義，重視學校與社會實踐的聯(lián)系，重視學生社會實踐活動的質(zhì)量．）

（２）人的身心發(fā)展具有能動性（人的能動性能否較好發(fā)揮是決定人的發(fā)展能否達到較高水平的重要因素，對人的身心發(fā)展的能動性的清醒認識，是學校教育個體發(fā)展功能正常發(fā)揮的重要認識前提，是教師在教育活動中促進學生發(fā)展的基本要求．）

3、關于身心發(fā)展動因的理論

（1）內(nèi)發(fā)論代表人物

：

中國的孟子；

奧地利弗洛伊德認為人的性本能是最基本的自然本能；

美國威爾遜把基因復制看作是決定人的一切行為的本質(zhì)力量；

美國心理學家格塞爾強調(diào)成熟機制對人的發(fā)展起決定作用。

（2）外鑠論代表人物

中國的荀子；

美國的華生；

英國哲學家洛克提出“白板說”

（3）多因素相互作用論

辯證唯物主義認為：人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素與外部環(huán)境在個體活動中相互作用的結(jié)果。

４、個體身心發(fā)展的一般規(guī)律及對教育的啟示

（1）

順序性

→

循序漸進

（2）階段性

→

針對不同階段的學生選擇不同的

內(nèi)容，采用不同的方法。

（3）不平衡性

→

個體身心發(fā)展的關鍵期

（4）互補性

→

注重培養(yǎng)學生自信和努力的品質(zhì)

（5）個別差異性

→

因材施教

“拔苗助長”、“凌節(jié)而施”違背了人身心發(fā)展的順序性；在教育教學中采用“一刀切”、“一鍋煮”的辦法，違背了人身心發(fā)展的差異性。

第二節(jié)影響個體身心發(fā)展的因素

1、影響個體身心發(fā)展的因素及作用

（1）遺傳素質(zhì)——是人身心發(fā)展的前提，為個體身心發(fā)展提供了可能性；遺傳素質(zhì)的差異對人的身心發(fā)展有一定的影響；但遺傳在人的發(fā)展中的作用是不能夸大的。

（2）成熟——人的機體的成熟程度制約著人身心發(fā)展的程度和特點，它為一定年齡階段身心特點的出現(xiàn)提供了可能和限制；

（3）環(huán)境——為個體的發(fā)展提供了多種可能，包括機遇、條件和對象；環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分；人在接受環(huán)境的影響和作用時，也不是消極的、被動的。

（4）教育——對人的身心發(fā)展起主導作用

（5）個體主觀能動性——是促進個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實狀態(tài)的決定性因素

２、學校教育對個體發(fā)展的特殊功能P52—53

（１）對個體發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范；

（２）具有加速個體發(fā)展的特殊功能；

（３）對個體的發(fā)展具有即時和延時的價值；

（４）具有開發(fā)個體特殊才能和發(fā)展個性的功能．

３、從活動水平的角度看，個體主觀能動性由三種不同層次和內(nèi)容的活動構成：

第一層次的活動是人的生理活動；

第二層次是個體的心理活動；

最高層次是社會實踐活動。

第三節(jié)、第四節(jié)知識點

１、人的價值是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到發(fā)揮，人的尊嚴得到保證。P54

２、教育怎樣使人的價值得到發(fā)現(xiàn)？P55

教育提高人們對自身價值的認識，提高人們對人與人、人與社會、人與自然關系的認識；充分認識到人的生命價值、主體地位及尊嚴．教育教給人知識和技能，同時也教會人們駕馭知識技能、懷疑知識技能．使人們認識到，知識是為人所用的．

３、個性亦稱人格，指個體穩(wěn)定的心理特征，具有整體性與獨特性。

發(fā)展個性是教育的理想，

進行個性教育是教育的本質(zhì)和真諦。

4、心理學家把少年期稱為“危險期”或“心理斷

乳期”，在這一時期，兒童將從心理上擺脫對成人的依賴，表現(xiàn)出追求獨立的傾向。

少年期總體性的階段特征是：

身體狀態(tài)的劇變，內(nèi)心世界的發(fā)現(xiàn)，

自我意識的覺醒，獨立精神的加強。

5、初中教育的個體發(fā)展任務是什么？P57

總體上：給少年獨立的要求以尊重、支持和引導，豐富少年的內(nèi)心世界，形成正確的自我意識和理想自我。

具體講：

（1）在身體發(fā)展方面，要進行保健和青春期教育，讓少年懂得青春期生理變化的必然性和意義；

（2）在認知方面應重視抽象思維和概括能力的培養(yǎng)；

（3）在情意方面，應著重培養(yǎng)學生的道德理想和深刻的

情感體驗；

（4）在自我教育能力方面，幫助學生形成較正確的自我認識，使學生掌握評價自我的多維標準。

6、青年期是個體身心兩方面逐步走向成熟的時

期，是人生的定向時期，個性的定型時期。

高中階段思想政治教育的一個特殊任務就是要解決認識問題和價值問題。

第四章

教育目的

1、狹義的教育目的是國家對把受教育者培養(yǎng)成為什么樣人才的總的要求。P59

2、教育目的的意義和作用P60

意義：

教育目的是一切教育工作的出發(fā)點，

教育目的的實現(xiàn)則是教育活動的歸宿。

教育目的是教育的根本性問題，或說核心問題，

教育目的對一切教育工作具有指導意義。

作用：

導向作用、激勵作用、評價作用。

3、教育目的的層次包括：P61

（1）國家的教育目的

（2）各級各類學校的培養(yǎng)目標

（3）教師的教學目標

三者關系：

教育目的與培養(yǎng)目標是普遍與特殊的關系。

教學目標與教育目的、培養(yǎng)目標的關系是具體與抽象的關系。

4、制定教育目的的基本依據(jù)P62—65

（一）、教育目的的制定受制于特定的社會政治、經(jīng)濟、文化背景；

（二）、教育目的體現(xiàn)了人們的教育理想；

（三）、我國的教育目的建立在馬克思關于人的全面發(fā)展學說基礎上。

關于人的全面發(fā)展學說強調(diào)：教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法（根本途徑）。

５、現(xiàn)階段我國的教育目的及基本精神是什么？

我國現(xiàn)階段教育目的：“以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’

的、德智體美等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人”

該教育目的反映出的基本精神：P67

（１）、我們要求培養(yǎng)的是社會主義事業(yè)的建設者和接班人，因此要堅持政治思想道德素質(zhì)與科學文化知識能力的統(tǒng)一；

（２）、我們要求學生在德、智、體等方面全面發(fā)展，要求堅持腦力與體力兩方面的和諧發(fā)展；

（３）、適應時代要求，強調(diào)學生個性的發(fā)展，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力。

６、對素質(zhì)教育的理解P67—70

素質(zhì)教育的基本觀點（或說素質(zhì)教育的本質(zhì)）

（

1

）素質(zhì)教育是面向全體學生的教育

（

2

）素質(zhì)教育是全面發(fā)展的教育

（

3

）素質(zhì)教育是促進學生個性發(fā)展的教育

（

4

）素質(zhì)教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為重點的教育

７、為什么說素質(zhì)教育是促進學生個性發(fā)展的教育P70

素質(zhì)教育強調(diào)要把學生的全面發(fā)展與個性發(fā)展結(jié)合起來，既充分重視學生共性的發(fā)展，對學生的基本方面的發(fā)展有統(tǒng)一的要求，又要重視學生個性的多樣性，對不同的學生有不同的發(fā)展要求、不同的教育模式、不同的評價方案，從而把學生的差異性顯示出來并加以發(fā)展，使每一個學生成為具有高度自主性、獨立性與創(chuàng)造性的人。

8、為什么說創(chuàng)新能力不僅是一種智力特征，更是一種人格特征，是一種精神狀態(tài)？P70

創(chuàng)新能力離不開智力活動及大量具體知識，但決不僅僅是智力活動，它不僅表現(xiàn)為對知識的攝取、改組和運用及對新思想、新技術的發(fā)明，而且是一種追求創(chuàng)新的意識，是一種發(fā)現(xiàn)問題、積極探求的心理傾向，是一種善于把握機會的敏銳性，是一種積極改變自己并改變環(huán)境的應變能力。

9、能不能培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力是應試教育和素質(zhì)教育的本質(zhì)區(qū)別；重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，也是現(xiàn)代教育和傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別。

第五章

教師與學生

第一節(jié)

學生

1、學生特有的本質(zhì)屬性表現(xiàn)在哪些方面？P73

學生是處于人生階段身心發(fā)展最迅速時期的人。

（1）學生具有發(fā)展的可能性與可塑性

（2）學生發(fā)展的可能性與可塑性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是個體與環(huán)境的相互作用。

學生是學習的主體，具有能動性的教育對象。

2、學生的社會地位如何？

傳統(tǒng)認識：整個社會沒有把青少年兒童看作是有個性的獨立存在的人，兒童或?qū)W生在社會上處于從屬和依附的地位，兒童對于雙親或?qū)W生對于教師要絕對服從，社會上存在鞭撻、體罰兒童或?qū)W生的習俗。

現(xiàn)代教育思想：由于中小學生屬于接受教育的未成年公民，因此，中小學生在社會中具有主體地位，不僅享有公民的絕大多數(shù)權利，而且在某些權益方面受到特殊保護，如身心健康權、人格尊嚴權、隱私權、受教育權等

，以及在教育過程享有的受教育的平等權、公正評價權、物質(zhì)幫助權等。

學校、教師以及學生家長要做到：

（1）承認和確立青少年、兒童在社會中的主體地位。

（2）切實保障青少年、兒童的合法權益。

2、學生享有的主要權利有哪些？

P76

（1）人身權、身心健康權、人身自由權、人格尊嚴權、隱私權、明義權、榮譽權等。

（2）受教育權，包括受教育的平等權、公正評價權、物質(zhì)幫助權等。

受教育權是學生最主要的權利。

３、“學生是學習的主體，具有能動性的教育對象”的教育意義：

學生具有依賴性和向師性，教師在學生心目中具有權威性，這是教師進行教育工作的重要條件。但學生對教師的依賴并不是盲從，學生是學習的主體，具有主觀能動性、不同的特殊素質(zhì)及個人的獨立意志。教師只有在尊重并調(diào)動學生主動性、積極性的基礎上合理并巧妙運用自己的權威，引導學生主動積極發(fā)展，才能促進學生的發(fā)展。教師不珍惜甚至濫用權威，將阻礙學生的發(fā)展。

第二節(jié)

教師

1、教師職業(yè)是一種什么性質(zhì)的職業(yè)？P78

（1）是一種專門職業(yè)，教師是專業(yè)人員；

（2）是促進個體社會化的職業(yè)，教師是教育者。

2、教師職業(yè)的本質(zhì)（或說教師的根本職責）是教書育人。

3、教師職業(yè)的特點

是什么？P79

最大特點是職業(yè)角色的多樣化

教師的職業(yè)角色主要有6種：

P79—80

傳道者；授業(yè)、解惑者；示范者；管理者；朋友；研究者

。

４、教師職業(yè)專業(yè)化的條件（教師應具備的專業(yè)素養(yǎng)）

學科專業(yè)素養(yǎng)：

（１）精通所教學科的技術性知識和技能；

（２）了解該學科相關知識；

（３）了解該學科發(fā)展脈絡；

（４）了解該學科領域的思維方式和方法論。

教育專業(yè)素養(yǎng)：

（１）具有先進的管理理念；

（２）具有良好的教育能力；

（３）具有一定的研究能力。

５、教師應具有的教育能力中對教師語言表達能力的要求：

語言準確、明了、有邏輯性；富有感情，有感染力；有個性。要掌握對話藝術，善于獨白。在對話過程中，善于對學生的談話作出迅速而有針對性的語言反應，鼓勵學生發(fā)表意見，完整準確地表達思想，形成活潑開朗的性格。

６、教師的人格特征是指教師的個性、情緒、健康以及處理人際關系的品質(zhì)等。

教師優(yōu)良的個性品質(zhì)包括：熱情慷慨、善于交際、樂于助人、有責任心、仁慈友善、合群合作、公平客觀、耐心周到、有幽默感。

第三節(jié)學生和教師的關系

１、師生關系是指學生和教師在教育、教學活動中結(jié)成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態(tài)度。

師生關系是教育活動中的最基本關系。良好的師生關系是教育教學活動取得成功的必要保證。

師生關系包括哪些方面：

（１）師生在教育內(nèi)容的教學上是授受關系；

（２）師生在人格上是平等關系；

（３）師生在社會道德上是相互促進的關系。

２、對學生指導、引導的目的是促進學生的自主發(fā)展：

教師的責任是幫助學生由知之不多到知之較多，由不成熟到成熟，最終促成學生不再依賴教師，學會學習、判斷、選擇。社會在不斷發(fā)展變化，世界發(fā)展的基本特點之一就是多元化。在學校學到的知識不可能終身不變，在學校就必須認可并鼓勵學生善于根據(jù)變化的實際情況作出判斷、選擇、發(fā)揮。

第六章

課

程

第一節(jié)

課程概述

1、把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞。

2、課程的定義：課程，指課業(yè)及其進程；

廣義的課程是指學生在校期間所學內(nèi)容的總和及進程安排；

狹義的課程特指某一門學科。

課程論側(cè)重研究“教什么”

；教學論側(cè)重研究“如何教”

；課程是學校教育的基礎

；課程改革是教育改革的核心

3、課程類型指課程的組織方式或設計課程的種類

課程類型是如何劃分的？

P88

（1）根據(jù)課程任務劃分

基礎型課程

注重學生基礎學力的培養(yǎng)

拓展型課程

注重拓展學生的知識與能力

研究型課程

注重培養(yǎng)學生的探究態(tài)度與能力

（2）根據(jù)課程制定者或管理層次劃分

國家課程、地方課程、學校課程（

通常以選修課或特色課的形式出現(xiàn)）

4、制約課程的主要因素是什么？P91—92

1234

（１）社會發(fā)展的要求及提供的可能；

（２）人類文化及科學技術發(fā)展水平；

（３）學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性；

（４）課程理論。

第二節(jié)

課程目標

第三節(jié)

課程設計

1、從概括性程度角度分，包括四種不同目標P92

（1）教育目的（一定社會培養(yǎng)人的總要求）

（2）培養(yǎng)目標

（對各級各類學校的具體培養(yǎng)要求

）

（3）課程目標（指導整個課程編制過程的最為關鍵的準則，是指特定階段的學校課程所要達到的預期結(jié)果。）

（4）

教學目標（課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據(jù)。是師生在學科教學活動中預期達到的教學結(jié)果、標準。）

2、課程文件的三個層次（在我國，課程具體表現(xiàn)為）

（1）教學計劃（也叫課程計劃）

（2）教學大綱（又稱學科課程標準）

（3）教科書

3、教學計劃是指導和規(guī)定課程與教學活動的依據(jù)是制定分科標準、編寫教科書和設計其它教材的依據(jù)。

義務教育的教學計劃的特征

P96

（1）強制性（2）普遍性（3）基礎性

4、教學計劃的中心問題是開設哪些科目，中小學的教學科目設置，基本以科學的分類為依據(jù)。5、教學大綱又稱學科課程標準，是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的、有關學科教學內(nèi)容的指導性文件。它一般由說明和本文兩部分組成。

學科課程標準是編寫教科書和教師進行教學的直接依據(jù)，

也是衡量各科教學質(zhì)量的重要標準。

6、教科書又稱課本，它是依據(jù)教學大綱（或課程標準）編制的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書。教科書是教學大綱的具體化。

教科書編寫應遵循的原則

5點

（１）按照學科特點，體現(xiàn)科學性與思想性；

（２）強調(diào)內(nèi)容的基礎性；

（３）注重適用性；

（４）符合學科知識的邏輯順序和受教育者學習的心理順序；

（５）兼顧同年級個學科內(nèi)容之間的關系與同學科各年紀教材間的銜接。

第四節(jié)

課程實施

第五節(jié)

課程評價

1、課程實施是指把課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預期的課程目標的基本途徑。

課程實施的過程結(jié)構：

（１）安排課程表（應遵循整體性原則、遷移性原則、生理適宜性原則）；

（２）分析教學任務；

（３）研究學生的學習特點；

（４）選擇并確定教學模式；

（５）規(guī)劃教學單元和課；

（６）組織教學活動；（是課程實施計劃的展開過程）

（７）評價教學活動的過程與結(jié)果。

2、課程評價既是課程設計與實施的終點，又是課程設計與實施繼續(xù)向前發(fā)展的起點。

3、課程評價的主要模式有哪些？

（1）目標評價模式（在泰勒的“評價原理”和“課程原理”基礎上形成的，以課程目標為中心展開）；

（2）目的游離評價模式

（美國學者斯克里文提出）

（3）CIPP評價模式

（包括四個步驟：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價）

4、課程評價過程