歷史課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與實(shí)踐：基于歷史思維能力培養(yǎng)的問題設(shè)計(jì)策略

歷史課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與實(shí)踐：基于歷史思維能力培養(yǎng)的問題設(shè)計(jì)策略歷史思維能力是學(xué)習(xí)、研究歷史問題的能力，是學(xué)生在中學(xué)階段應(yīng)該建立起來的必備能力。因此，新課程、新高考都強(qiáng)調(diào)歷史思維能力的培養(yǎng)。如，教育部考試院專家劉芃先生指出：“考查學(xué)生歷史思維的水平，是教學(xué)目的和考試目的的一致點(diǎn)?！睔v史課標(biāo)研制專家徐藍(lán)教授則提出：“發(fā)展學(xué)生的歷史思維能力，就是要求學(xué)生在具有必備的歷史知識的前提下，在歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的五個方面得到全面提升，最終形成歷史思維能力?！边@也就是說，歷史思維能力與歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)是高度契合、融合共生的，所以我們可以將現(xiàn)階段歷史思維能力概括為對唯物史觀的理解能力、對時(shí)空的判斷能力、運(yùn)用史料進(jìn)行實(shí)證的能力、對歷史的解釋能力。因?yàn)榧覈閼咽菤v史教學(xué)在情感態(tài)度價(jià)值觀方面最終的落腳點(diǎn)，而唯物史觀包含了研究歷史的思想方法，涵蓋時(shí)空觀念、史料實(shí)證和歷史解釋，故而筆者在教學(xué)實(shí)踐中設(shè)計(jì)問題時(shí)，著力突出學(xué)生時(shí)序思維能力、實(shí)證思維能力、歷史解釋能力三個方面的培育。一、依托時(shí)空腳手架，培育歷史時(shí)序思維能力時(shí)序思維能力強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)會運(yùn)用時(shí)間概念去思考?xì)v史事物，在具備一定常識的基礎(chǔ)上，縱向上把握歷史的延續(xù)變遷，橫向上理解同一時(shí)期不同的歷史現(xiàn)象。我們不能簡單地將史事等同于時(shí)間、地點(diǎn)、人物活動，僅僅讓學(xué)生死記硬背一個結(jié)果。只有將其置于特定的時(shí)空框架中，才能產(chǎn)生準(zhǔn)確的理解?，F(xiàn)行統(tǒng)編版高中歷史教材的編排已然體現(xiàn)了時(shí)序性的原則，但史事龐雜、表述又高度概括，教師如果不進(jìn)行加工，學(xué)生的思維往往只會停留于表面，所以設(shè)計(jì)問題時(shí)就要有意識地將隱藏在時(shí)序框架下的邏輯揭示出來，幫助學(xué)生更深入地認(rèn)識歷史。問題角度可大可小，我們可以依據(jù)學(xué)情，從微觀、宏觀兩個維度設(shè)計(jì)。1.

微觀深入，落腳于學(xué)生認(rèn)知盲區(qū)，以建構(gòu)完整的歷史過程促理解。譬如，在學(xué)習(xí)《中外歷史綱要》上冊漢初的郡國并行制和推恩令時(shí)，學(xué)生就很困惑：劉邦不知道分封制的弊端嗎？武帝頒布推恩令，大家不知道這實(shí)際上是在削藩嗎？為何不反呢？對此，教師補(bǔ)充相關(guān)材料（略），利用時(shí)間軸構(gòu)建如下圖示，提出問題：錢穆認(rèn)為：“任何一制度，決不會絕對有利而無弊，也不會絕對有弊而無利。所謂得失，即根據(jù)其實(shí)際利弊而判定。而所謂利弊，則指其在當(dāng)時(shí)所發(fā)生的實(shí)際影響而覺出?！闭埥Y(jié)合材料和所學(xué)，談?wù)勀銓﹀X穆認(rèn)識的理解。這樣就將郡國并行制置于長時(shí)段的時(shí)間序列中思考：楚漢相爭的歷史遺留和漢初的困境，逼迫劉邦實(shí)行分封制，這一制度既穩(wěn)定了漢初的政治局面，又促進(jìn)了各地經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)和發(fā)展。但隨著諸侯國勢力的膨脹，危及到中央集權(quán)，景帝時(shí)削藩，消滅叛亂七國，確立了中央對地方的權(quán)威。在此基礎(chǔ)上，漢武帝實(shí)行推恩令，將分裂的侯國納入郡縣的統(tǒng)治范圍內(nèi)，諸侯王徹底失去了與中央抗衡的實(shí)力，漢武帝也就徹底解決了王國問題。由此我們可以看出，漢初郡國并行體制經(jīng)歷了一個動態(tài)的發(fā)展過程，它在不同時(shí)期起到了不同的作用，我們應(yīng)予以歷史地評價(jià)?；跁r(shí)序框架下知識體系構(gòu)建的設(shè)問，既照顧了教材主線，又沒有割裂郡國并行制和推恩令的聯(lián)系，還滲透了辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀念，滿足了學(xué)生思維合理的、邏輯的和理解的需要。2.

宏觀把握，依托時(shí)代特征，以小切口視角推動整體性歷史認(rèn)識的形成。譬如，元朝和明朝同為中國古代統(tǒng)一的多民族的封建國家，但元朝更多體現(xiàn)游牧文化與農(nóng)耕文化的沖突與融匯，明朝則更多體現(xiàn)出社會轉(zhuǎn)型時(shí)期沉暮與開新的品格。如何整合教材，加深學(xué)生對這兩個朝代特征的認(rèn)知呢？筆者結(jié)合材料和課本元明兩朝的形勢圖，提出問題：①有學(xué)者認(rèn)為元朝對于中華文化圈的深層次融合有著重要的貢獻(xiàn)，它推動了華夏“小天下”邁向多族群“大天下”。你如何理解這一觀點(diǎn)？②朝貢體制自古有之，鼎盛時(shí)期卻是在明朝，試對此進(jìn)行合理解釋。第一個問題，引導(dǎo)學(xué)生從元朝遼闊疆域的治理，如行省制、行漢法、尊儒學(xué)、宗教信仰自由等角度分析，這些措施鞏固了中國統(tǒng)一多民族國家，促進(jìn)了民族交融，從而使學(xué)生對“北方少數(shù)民族政權(quán)在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展中的作用”有更深刻的體會。第二個問題，則突出明初朱元璋貧苦農(nóng)民出身而當(dāng)上皇帝、成祖奪侄帝位的個人原因，北虜南倭的嚴(yán)峻形勢，“海禁”政策嚴(yán)格，強(qiáng)大的國家權(quán)力以及經(jīng)濟(jì)實(shí)力能夠支撐“厚往薄來”的貿(mào)易原則等，這些原因共同推動朝貢體制走向鼎盛。多維視角下局部的理解會提升對整體的認(rèn)知，學(xué)生能夠感受到大明王朝在“八方來貢，萬國來朝”威風(fēng)之下隱含的危機(jī)。所以，具體時(shí)空條件下凸顯時(shí)序思維的設(shè)問，更易建構(gòu)起學(xué)生對歷史史事的理性認(rèn)知，從而推動學(xué)生時(shí)序思維能力的培養(yǎng)。二、依托專項(xiàng)訓(xùn)練，培育歷史實(shí)證思維能力實(shí)證思維“要以史料為證據(jù)支撐觀點(diǎn)，論證歷史問題，透過材料審視歷史，并據(jù)此形成一定的認(rèn)識”。但很多老師卻將史料教學(xué)和實(shí)證素養(yǎng)劃了等號，圍繞既定結(jié)論去拼湊史料或材料，結(jié)果從結(jié)論走向結(jié)論，忽略了學(xué)生對史料的辨別、解釋、論證等縝密的邏輯思維過程。為此，筆者刻意選擇學(xué)生較為熟悉的三個人物：岳飛、朱元璋、雍正帝，循序漸進(jìn)，設(shè)計(jì)了三個問題，進(jìn)行實(shí)證思維品質(zhì)的專項(xiàng)訓(xùn)練。第一個問題：岳飛到底是創(chuàng)造了抗金的神話，還是被神化了的英雄？筆者以《宋史》和《金史》對岳飛戰(zhàn)績的不同記載設(shè)疑，引導(dǎo)學(xué)生比較各種史料，正面證實(shí)和反面證偽，多重證據(jù)鏈合理推演，從而得出了岳飛確實(shí)堪稱“戰(zhàn)神”的結(jié)論。這一練習(xí)，重點(diǎn)是使學(xué)生認(rèn)識各種史料的價(jià)值，了解“孤證不立”的原則。第二個問題：再探明太祖真容，俊臉還是丑臉？利用電視劇《大明風(fēng)華》中朱元璋造型所引發(fā)的爭議，推送其形象變化歷程的史料，讓學(xué)生考證太祖真容到底是“俊”還是“丑”？這其中有什么秘密？一番討論之后，學(xué)生明白了歷史畫作中朱元璋的相貌之變，發(fā)軔者是官方，但如何繼續(xù)演變，卻成了民間的自由創(chuàng)作，出于不同的政治考量，他們共同塑造了一個神秘的朱元璋。第三個問題：雍正皇帝是矯詔非法奪位，還是繼詔合法上位？筆者提供給學(xué)生康熙遺詔、官修史書、雍正自述、外國文獻(xiàn)等六則史料，既有當(dāng)事人的回憶，又有旁觀者的描述，角度不同，立場不同，結(jié)論也就不同。當(dāng)然，在時(shí)間和資源都有限的情況下，我們并不能真正做到“像史學(xué)家那樣思考”。這些練習(xí)，就是要讓學(xué)生在對史料的辨析、解釋中，體會“主體化歷史與客體歷史之間，實(shí)際上是‘加工的產(chǎn)物’和‘被加工的原形’這樣一種關(guān)系，既互相吻合又互相背離，在任何情況下都難以完全相同”的道理，歷史考證就是盡可能地去挖掘、還原歷史的真相。經(jīng)過三次系統(tǒng)訓(xùn)練，學(xué)生基本上都學(xué)會了如何去思考問題，“言必有證，尊疑重?fù)?jù)”實(shí)證思維能力亦會獲得較大提升。三、依托核心概念引領(lǐng)，培育歷史解釋能力歷史解釋能力是在一定的歷史觀和價(jià)值觀的指導(dǎo)下，以歷史理解為基礎(chǔ)，將眾多凌亂的史料進(jìn)行編排梳理，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的能力?！皻v史認(rèn)識實(shí)際上具有這樣三個層次：一是有關(guān)一件件的史料和單項(xiàng)史實(shí)的認(rèn)識；二是以一系列有關(guān)史料、史實(shí)為依據(jù)而形成的對某個歷史事件或歷史過程的認(rèn)識；三是對整個人類歷史發(fā)展演變過程的總體性的歷史認(rèn)識?！蔽覀?nèi)粘５恼n時(shí)教學(xué)很容易陷入碎片化境地，而讀懂教科書文本，找準(zhǔn)章節(jié)單元的邏輯，圍繞核心概念設(shè)計(jì)問題，更易推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。譬如，在學(xué)習(xí)《中外歷史綱要》下冊第七單元“兩次世界大戰(zhàn)、十月革命與國際秩序的演變”時(shí)，筆者便以“戰(zhàn)爭與世界秩序”為主題設(shè)計(jì)如下問題鏈：①有學(xué)者認(rèn)為，第一世界大戰(zhàn)是戰(zhàn)前失衡、戰(zhàn)中失控、戰(zhàn)后失和。你如何看待這一觀點(diǎn)？②一戰(zhàn)結(jié)束30年時(shí)間內(nèi)，人類再次陷入戰(zhàn)爭深淵。二戰(zhàn)緣何沒能避免？③迄今為止，預(yù)言中的第三次世界大戰(zhàn)并未發(fā)生。為什么二戰(zhàn)后能夠維持一個相對和平與穩(wěn)定的國際局面？歷史作為人類自身活動的矛盾復(fù)合體，無序中孕育有序，偶然中包含著必然，它蘊(yùn)含著某種結(jié)構(gòu)和層次。上述問題，能夠幫助學(xué)生厘清帝國主義與世界大戰(zhàn)之間內(nèi)在的邏輯聯(lián)系，體會現(xiàn)代大工業(yè)的發(fā)展和世界市場的形成必然要求建立公正、有序、開放的國際秩序，而帝國主義的爭奪瓜分卻導(dǎo)致國際無序狀態(tài)之間的矛盾，對比“一戰(zhàn)”和“二戰(zhàn)”后國際新舊力量變化以及國際秩序構(gòu)建原則的差異，從而對二戰(zhàn)后的和平做出理性的解釋。在講中國古代的選官制度時(shí)，筆者就蘇軾“三代以上出于學(xué)，戰(zhàn)國至秦出于客。漢以后出于郡縣吏，魏晉以來出于九品中正。隋唐至今出于科舉”的觀點(diǎn)設(shè)計(jì)了如下問題：①古代官制“三代出于學(xué)”指的是何種制度？“漢以后出于郡縣吏”怎樣理解？②有學(xué)者認(rèn)為正是憑借科舉制度，古代中國政治真正完成了向皇權(quán)專制和中央集權(quán)的轉(zhuǎn)化，有無道理？③判斷一個政權(quán)是開放式政權(quán)還是封閉式政權(quán)，其重要標(biāo)志是看政府職位是否為某一階層所壟斷，底層社會人士是否擁有向上流動的機(jī)會。試結(jié)合古代選官制度加以說明。教材知識內(nèi)容本身不是我們教學(xué)的目的，將其內(nèi)化為學(xué)生心智能力的過程才是重點(diǎn)。歷史事實(shí)中蘊(yùn)含大量可供比較、鑒別的資源，我們可以觀流變、尋規(guī)律。從“選官制度的延續(xù)與變遷”這一核心概念出發(fā)，通過有梯度的設(shè)問，有助于引導(dǎo)學(xué)生思考不同選官制度尤其是科舉制的特點(diǎn)、影響，從而建構(gòu)起對古代選官制度整體的認(rèn)知。思維始于問題。指向素養(yǎng)