崔允漷新課標(biāo)新高考背景下如何建構(gòu)新教學(xué)

崔允漷：新課標(biāo)新高考背景下如何建構(gòu)“新教學(xué)”？崔允漷教師博覽新目標(biāo)要求教師提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，從“知識(shí)點(diǎn)”上升到“能運(yùn)用知識(shí)做事即指向素養(yǎng)的課程單元”，這必然會(huì)涉及教學(xué)方式的同步變革，其標(biāo)志是真實(shí)情境的介入與深度學(xué)習(xí)?！罢鎸?shí)”不單針對(duì)當(dāng)下或?qū)W生個(gè)體的生活，遠(yuǎn)及人類社會(huì)未來(lái)面對(duì)不確定的生活世界?！扒榫场奔瓤勺鳛榻虒W(xué)手段，把所學(xué)的知識(shí)條件化，便于學(xué)生好學(xué)易記；又可作為教學(xué)或評(píng)價(jià)的真實(shí)任務(wù)的環(huán)境或背景，便于實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用或檢測(cè)學(xué)科核心素養(yǎng)。教育部于2017年頒發(fā)新修訂的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，闡述了普通高中課程育什么人、如何育人，以滿足中國(guó)2035年總體實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的人才需求。有了新課標(biāo)、新高考，教學(xué)怎么創(chuàng)新？如何建構(gòu)一種能夠培養(yǎng)時(shí)代新人、面向未來(lái)的教學(xué)系統(tǒng)？素養(yǎng)本位的單元設(shè)計(jì)新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)突破之一是以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱。何為學(xué)科核心素養(yǎng)？學(xué)科核心素養(yǎng)就是指學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格與關(guān)鍵能力（教育部，2017）。新課標(biāo)以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱，建立了課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的素養(yǎng)目標(biāo)體系，旗幟鮮明地糾正當(dāng)前普遍存在的“高分低能、有分無(wú)德、唯分是圖”等偏失，描繪學(xué)科育什么人的圖像，提出學(xué)科怎樣育人的路徑。新課標(biāo)要求教師超越內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，摒棄以知識(shí)點(diǎn)為單位確定教學(xué)目標(biāo)，立足學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量要求，依據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)情，厘清內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，自上而下、從抽象到具體地規(guī)劃學(xué)期、單元乃至課時(shí)目標(biāo)。新課標(biāo)針對(duì)原教學(xué)大綱長(zhǎng)期存在的積弊，試圖破解教學(xué)目標(biāo)窄化、細(xì)化、淺化與孤化的問(wèn)題，一致性地連接“想得到（理想的目標(biāo)）”“看得到（可望的目標(biāo)）”與“做得到（可及的目標(biāo)）”，以提升學(xué)科育人質(zhì)量。因此，新的教學(xué)目標(biāo)再也不是人們熟知的雙向細(xì)目表以及據(jù)此確定的知識(shí)點(diǎn)目標(biāo)，如“了解”“記住”“理解”“簡(jiǎn)單應(yīng)用”等，而是學(xué)生學(xué)習(xí)一段時(shí)間之后，在特定情境中以何種觀念和品格，能否正確運(yùn)用所學(xué)的學(xué)科知識(shí)和方法解決問(wèn)題或完成任務(wù)，如語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用、史料實(shí)證、地理實(shí)踐力、生命觀念、科學(xué)探究、運(yùn)動(dòng)能力、創(chuàng)意表現(xiàn)等。簡(jiǎn)言之，新目標(biāo)就是學(xué)生“在什么情境下運(yùn)用什么知識(shí)能做什么事（關(guān)鍵能力），是否持續(xù)地做正確的事（必備品格），是否一貫地正確做事（價(jià)值觀念）”。做事是新目標(biāo)的宗旨，是新教學(xué)的關(guān)鍵，是新評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)，是素養(yǎng)推論的直接依據(jù)。目標(biāo)變了，教學(xué)設(shè)計(jì)必須變革！長(zhǎng)期以來(lái)，我們的教學(xué)都是按課時(shí)分配知識(shí)點(diǎn)的，因此老師會(huì)分課時(shí)把一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、一個(gè)技能、一個(gè)小主題等作為一個(gè)單位設(shè)計(jì)教學(xué)，甚至將一篇語(yǔ)文課文分為兩個(gè)課時(shí)單位，設(shè)計(jì)成兩份教案。這樣的設(shè)計(jì)必然會(huì)導(dǎo)致目標(biāo)窄化、細(xì)化、淺化與孤化，直接影響到學(xué)科育人、課程育人的效果。新目標(biāo)要求老師的教學(xué)設(shè)計(jì)單位從“一個(gè)一個(gè)知識(shí)點(diǎn)”轉(zhuǎn)向“在什么情境下運(yùn)用什么知識(shí)解決什么問(wèn)題或完成什么任務(wù)”。這樣一個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)單位，用課程的話語(yǔ)來(lái)說(shuō)，就是單元。正如建筑單元本身就是建筑物（房子），而不是建筑材料（如水泥、鋼筋等）一樣，課程單元本身就是一種課程，需要包含關(guān)鍵的課程要素，如目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)等。課程單元是一個(gè)課程單位、學(xué)習(xí)單位，它不是內(nèi)容單位、學(xué)習(xí)素材，也不是知識(shí)點(diǎn)或知識(shí)圖譜。語(yǔ)文教材中常見(jiàn)的單元如果只是“一個(gè)主題加三四篇課文”，這至多算是內(nèi)容單元或?qū)W習(xí)材料單元，不是這里所說(shuō)的課程單元。課程單元指的是以學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以“大任務(wù)、大觀念、大問(wèn)題、大項(xiàng)目”的名義來(lái)組織或結(jié)構(gòu)化要學(xué)的知識(shí)、技能、問(wèn)題、情境、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等，使之成為一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事或事件。這里的“大”意味著一個(gè)課程單元只有“一個(gè)”主要（中心或核心）任務(wù)或觀念或問(wèn)題或項(xiàng)目，是針對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)中的問(wèn)題或任務(wù)或活動(dòng)太小、過(guò)多且瑣碎而言的。從課程的視角看，一個(gè)完整的單元設(shè)計(jì)至少包括六個(gè)要素：1單）元名稱與課時(shí)（基本信息及為什么要學(xué)）2學(xué)）習(xí)目標(biāo)（學(xué)會(huì)什么）3評(píng)）價(jià)任務(wù)（何以知道已經(jīng)學(xué)會(huì)）4學(xué)）習(xí)過(guò)程（如何學(xué)）5練）習(xí)與檢測(cè)（何以鞏固與評(píng)價(jià)）6學(xué)）后反思（如何悟所學(xué)的東西以通向素養(yǎng)）這六個(gè)要素構(gòu)成一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的、完整的教學(xué)或?qū)W習(xí)單位，也是一個(gè)完整的學(xué)習(xí)或課程事件。課程單元設(shè)計(jì)超越了內(nèi)容即知識(shí)點(diǎn)本身，它涉及該內(nèi)容的完整的學(xué)習(xí)；超越了知識(shí)點(diǎn)的習(xí)得或掌握目標(biāo)，關(guān)注該知識(shí)在特定情境中的應(yīng)用；超越了一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)的孤立思維，強(qiáng)調(diào)在特定情境中解決問(wèn)題或完成任務(wù)時(shí)所需知識(shí)的連接與關(guān)聯(lián)。真實(shí)情境的深度學(xué)習(xí)新目標(biāo)要求教師提升教學(xué)設(shè)計(jì)的站位，從“知識(shí)點(diǎn)”上升到“能運(yùn)用知識(shí)做事即指向素養(yǎng)的課程單元”，這必然會(huì)涉及教學(xué)方式的同步變革，其標(biāo)志是真實(shí)情境的介入與深度學(xué)習(xí)。“真實(shí)”不單針對(duì)當(dāng)下或?qū)W生個(gè)體的生活，遠(yuǎn)及人類社會(huì)未來(lái)面對(duì)不確定的生活世界?！扒榫场奔瓤勺鳛榻虒W(xué)手段，把所學(xué)的知識(shí)條件化，便于學(xué)生好學(xué)易記；又可作為教學(xué)或評(píng)價(jià)的真實(shí)任務(wù)的環(huán)境或背景，便于實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用或檢測(cè)學(xué)科核心素養(yǎng)。教師無(wú)需、也不可能每堂課都引入真實(shí)情境，但在開(kāi)展單元教學(xué)時(shí)必須強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境的介入。實(shí)踐證明，學(xué)校課程如果脫離真實(shí)情境，就會(huì)導(dǎo)致“用不言語(yǔ)的方法學(xué)外語(yǔ)、用不科學(xué)的方法學(xué)科學(xué)、用不道德的方法學(xué)品德、用不藝術(shù)的方法學(xué)藝術(shù)”?！皢“陀⒄Z(yǔ)”就是典型的“用不言語(yǔ)的方法（即沒(méi)有言語(yǔ)交流）學(xué)外語(yǔ)”的例證。眾所周知，由于科學(xué)實(shí)驗(yàn)沒(méi)有進(jìn)入中高考，因此有些人就認(rèn)為學(xué)科學(xué)“只要會(huì)解題，實(shí)驗(yàn)不重要”，結(jié)果就是中小學(xué)生“物理不碰物（物體），化學(xué)不見(jiàn)化（變化），生物不懂生（生命）”。如此脫離真實(shí)情境的科學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生是不可能養(yǎng)成科學(xué)素養(yǎng)的。在生物學(xué)習(xí)中，我們教學(xué)生何為細(xì)胞、何為遺傳或何為ATP,學(xué)生也都熟記會(huì)背，但不知道何為生命。沒(méi)有生命觀念，沒(méi)有社會(huì)責(zé)任感，人才培養(yǎng)就會(huì)出問(wèn)題，后果貽害無(wú)窮。新目標(biāo)不僅需要真實(shí)情境的介入，還需要經(jīng)歷深度學(xué)習(xí)，指向素養(yǎng)的學(xué)習(xí)必然是深度的，虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)不可能實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)。真實(shí)情境只是深度學(xué)習(xí)的必要條件，而不是充分條件；只是外部因素，而不是內(nèi)部因素。關(guān)于深度學(xué)習(xí)，中國(guó)傳統(tǒng)教育有著豐富的論述。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感的重要性，如“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者?！保ā墩撜Z(yǔ)?述而》）強(qiáng)調(diào)從學(xué)（知）到習(xí)（行）的深化，以及多樣化的學(xué)習(xí)策略，如“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學(xué)，學(xué)之弗能，弗措也……”（《中庸?第二十章》）強(qiáng)調(diào)反思、融會(huì)貫通、知行合一的具身學(xué)習(xí)，如“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無(wú)過(guò)矣?！薄熬又畬W(xué)也，入乎耳，箸乎心，布乎四體，形乎動(dòng)靜?！保ā盾髯?勸學(xué)》）這些論述充滿智慧的哲理，涵蓋深度學(xué)習(xí)的所有要義，為我們?nèi)胬斫馍疃葘W(xué)習(xí)提供了啟迪?，F(xiàn)代概念的深度學(xué)習(xí)，不同的學(xué)科或研究共同體都有自己的界定，對(duì)其學(xué)理尚未達(dá)成共識(shí)，但關(guān)于中小學(xué)生的深度學(xué)習(xí)有普遍認(rèn)可的理念。譬如，高階認(rèn)知，倡導(dǎo)“為理解而教”的威金斯和麥克泰（Wiggins&乂^1@卜明確提出目標(biāo)起點(diǎn)就是理解；積極投入，倡導(dǎo)“具身學(xué)習(xí)”的學(xué)者就非常強(qiáng)調(diào)情感、體驗(yàn)、全感官的參與；真實(shí)情境，素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)要求把學(xué)生要學(xué)的知識(shí)與真實(shí)生活建立關(guān)聯(lián)，只有經(jīng)歷了知識(shí)或技能的運(yùn)用或應(yīng)用，這樣的學(xué)習(xí)才是深度的；反思，不僅是學(xué)生個(gè)體將所學(xué)的知識(shí)、技能內(nèi)化成為關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念的必經(jīng)之路，也是個(gè)體形成自己的元認(rèn)知、心智習(xí)慣、成長(zhǎng)型思維（growthminds）t的唯一路徑。沒(méi)有反思的學(xué)習(xí)，是淺表的學(xué)習(xí)。它把學(xué)生對(duì)于某個(gè)問(wèn)題的學(xué)習(xí)程度從能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個(gè)方面劃分為五個(gè)水平，為我們理解現(xiàn)代概念的深度學(xué)習(xí)提供了一種非常直觀的視角。如下圖所示，第一水平意味著學(xué)習(xí)沒(méi)有發(fā)生，第二三水平是淺表學(xué)習(xí)，第四五水平是深度學(xué)習(xí)。比格斯等人的SOLO模型依據(jù)這一模型，我們可以解釋第二三水平通常指向的是一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)的目標(biāo)，而第四五水平指向的是素養(yǎng)目標(biāo)，是知識(shí)的關(guān)聯(lián)、應(yīng)用與創(chuàng)新。SOLO模型有助于我們直觀地理解深度學(xué)習(xí)，也為我們測(cè)評(píng)核心素養(yǎng)提供了學(xué)理的證據(jù)和可能。線上線下的智能系統(tǒng)教了，不等于學(xué)了；學(xué)了，不等于學(xué)會(huì)了。這是教師可能悖離的常識(shí)。正確的教學(xué)觀是：教師的職責(zé)是保證班級(jí)至少三分之二的學(xué)生學(xué)會(huì)或目標(biāo)達(dá)成。因此，教師的專業(yè)實(shí)踐分兩步：一是信息轉(zhuǎn)移，從教師的教到學(xué)生的學(xué)，教師將目標(biāo)、內(nèi)容等相關(guān)信息傳遞給學(xué)生，以便學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)與內(nèi)化；二是信息加工，從學(xué)生學(xué)過(guò)了到學(xué)會(huì)了，學(xué)生在老師的專業(yè)指導(dǎo)下處理、精加工信息，以達(dá)成預(yù)期的目標(biāo)。人工智能既是一個(gè)極具誘惑性的詞，又是一個(gè)發(fā)展著的概念。從目前來(lái)看，信息技術(shù)裹挾著人工智能廣泛應(yīng)用于學(xué)校教學(xué)，以它的高仿真、可重復(fù)、無(wú)時(shí)限、富媒體的突出優(yōu)勢(shì)，已經(jīng)很好地解決了第一步“從教到學(xué)的信息傳遞”，但無(wú)法解決第二步“從學(xué)過(guò)了到學(xué)會(huì)了”。在學(xué)生精加工信息時(shí)，還需要老師提供及時(shí)、精準(zhǔn)輔導(dǎo)與指導(dǎo)，需要老師視情況而定持續(xù)作出專業(yè)判斷。20多年的實(shí)踐證明，盡管充滿期待或理想的個(gè)別化學(xué)習(xí)系統(tǒng)、自適應(yīng)線上學(xué)習(xí)平臺(tái)橫空出世，取得了一些可喜的成就，但最大的挑戰(zhàn)在于無(wú)法解決學(xué)習(xí)動(dòng)力的維持、心理情緒的支持、反饋效果的判定等問(wèn)題。我們可以預(yù)測(cè)，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，學(xué)校學(xué)習(xí)的主流將會(huì)是線上線下的混合學(xué)習(xí)。線上線下混合學(xué)習(xí)可以重新整合課堂時(shí)間，充分發(fā)揮線上與線下學(xué)習(xí)的不同優(yōu)勢(shì)；充分利用智能設(shè)備，增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)的交互性、合作性與探究性，記錄過(guò)程數(shù)據(jù)，特別是對(duì)素養(yǎng)的評(píng)價(jià)，單靠紙筆評(píng)價(jià)是不完整的；最大化地滿足“異”學(xué)習(xí)（個(gè)別化），通過(guò)“異”學(xué)習(xí)的處理來(lái)解決“差”（學(xué)困生）的問(wèn)題，推進(jìn)教育公平。相比目前的面對(duì)面教學(xué)，線上線下的智能系統(tǒng)優(yōu)勢(shì)頗多。如教學(xué)從原來(lái)線性的資源支持轉(zhuǎn)向豐富的情境建構(gòu)、單向的師生交互轉(zhuǎn)向多向的單元協(xié)作探究、接收信息的載體轉(zhuǎn)向收集學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的工具、一次性教學(xué)流程轉(zhuǎn)向個(gè)性化教學(xué)評(píng)一致等。通過(guò)智能技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合，幫助教師專業(yè)成