認知發(fā)展與教育演示文稿

認知發(fā)展與教育演示文稿1目前一頁\總數(shù)五十五頁\編于點2優(yōu)選認知發(fā)展與教育目前二頁\總數(shù)五十五頁\編于點認知發(fā)展是指兒童青少年的注意、觀察、記憶、想象、思維與學習等方面的成長與進步。社會性的發(fā)展是指兒童青少年的性格包括道德品質、自我概念、社會行為的成長與轉變。目前三頁\總數(shù)五十五頁\編于點

二、心理發(fā)展的一般規(guī)律

階段性和連續(xù)性方向性和順序性不平衡性普遍性與差異性目前四頁\總數(shù)五十五頁\編于點Question:Atwhichagedochildrenbegintohearsound?兒童多大開始能聽到聲音？Atwhichagecanweteachchildrentoswim?多大的兒童可以教他游泳？Afterwhichagedochildrenbecomelesslikelytodevelopaclosebondwiththeadoptiveparents?在多大年齡之后兒童不易與收養(yǎng)父母形成親密關系？Atwhichagedochildrenbegintounderstand1+1=2or2-1=1?在什么年齡兒童能理解加減法？目前五頁\總數(shù)五十五頁\編于點（一）心理發(fā)展的連續(xù)性和階段性

心理發(fā)展的連續(xù)性是指個體整個心理發(fā)展是一個持續(xù)不斷的變化過程；而階段性是指兒童在不同的時期表現(xiàn)出與其他時期不同的心理特點。心理年齡特征：個體心理發(fā)展各年齡階段所表現(xiàn)出來的一般的、典型的、本質的特征，稱為心理年齡特征。目前六頁\總數(shù)五十五頁\編于點目前七頁\總數(shù)五十五頁\編于點中世紀繪畫中的兒童的形象是“小大人”。目前八頁\總數(shù)五十五頁\編于點3辨證唯物主義的心理學觀點：個體心理的發(fā)展是一個從量變到質變的過程，它既表現(xiàn)出一定的連續(xù)性又表現(xiàn)出一定的階段性。在一定時期內，個體心理的發(fā)展處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)，只發(fā)生一些細微變化，即屬于量的積累，體現(xiàn)著發(fā)展的連續(xù)性；當某些代表新質要素的量的積累達到一定程度時，新質要素取代舊質要素占據(jù)主要地位，這時量變的過程就發(fā)生了質的“飛躍”，表現(xiàn)出發(fā)展中的間斷或跳躍現(xiàn)象，意味著新的階段形成。目前九頁\總數(shù)五十五頁\編于點（二）定向性與順序性在正常情況下，個體身心的發(fā)展總是指向一定的方向并遵循一定的先后順序，而且這種順序是不可逆的，也是不可逾越的。例如，兒童身體和運動機能的發(fā)展按照兩條法則進行：自上而下（頭尾）法則：頭部動作—>軀干動作—>腳動作即抬頭—>翻身—>坐—>爬—>站—>行走從中心到邊緣（近遠）法則：動作發(fā)展與身體的中部開始，越接近軀干的部位動作發(fā)展越早，遠離身體中心的部位動作發(fā)展越晚。如，上肢動作：肩頭和上臂—>肘腕—>手指目前十頁\總數(shù)五十五頁\編于點（三）不平衡性個體在生命全程中的發(fā)展不是按一個模式進行，也不是按相同的速度直線進行，而是表現(xiàn)出不平衡性。從個體發(fā)展的不同方面看，個體神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)展先快后慢，9歲時接近成人水平，而生殖系統(tǒng)的發(fā)展則是先慢后快，在青春期前發(fā)展緩慢，一到青春期（女童11－12歲，男童13－14歲）則快速發(fā)展。從個體發(fā)展的不同階段看，個體發(fā)展的速度是不同的：幼兒前期是第一個加速發(fā)展期，然后童年期是一個平穩(wěn)發(fā)展期，而青春期又出現(xiàn)第二個加速期，然后在整個成年期是一個少變化期，最后老年期是下降期。目前十一頁\總數(shù)五十五頁\編于點（四）心理發(fā)展的普遍性與個體差異性人類心理發(fā)展的規(guī)律具有普遍性，但是同是在正常范圍內的個體，在發(fā)展速度、最終達到的發(fā)展水平、發(fā)展的領域等等總是存在著相當大的差異。如，從智力發(fā)展速度看，有的兒童早慧，有的大器晚成；從智力水平看，有的人智力平平，有的人智力超常；從個人的優(yōu)勢領域看，有的兒童語言能力發(fā)展得好，有的兒童動作發(fā)展得好。目前十二頁\總數(shù)五十五頁\編于點三、發(fā)展的關鍵期是大多數(shù)兒童發(fā)展的典型概括具有一定社會和教育環(huán)境的制約性具有相對的穩(wěn)定性，但又不是絕對不變的注意避免：

1、過分強調穩(wěn)定性，把它看成僵化、絕對的東西，似乎教育只能消極地適應；

2、過分強調可變性，導致“教育萬能論”。目前十三頁\總數(shù)五十五頁\編于點目前十四頁\總數(shù)五十五頁\編于點目前十五頁\總數(shù)五十五頁\編于點四、教育與發(fā)展的關系：1、心理發(fā)展是教育的前提，教育須以心理發(fā)展水平和特點為依據(jù)（準備性原則）以掌握學生的學習特點為前提;以培養(yǎng)思維品質作為發(fā)展智力培養(yǎng)能力的突破口;重視智力活動中的非智力因素.2、心理發(fā)展受多種因素影響，教育對心理發(fā)展起主導作用（發(fā)展的助力或阻力）目前十六頁\總數(shù)五十五頁\編于點第二講認知發(fā)展與教育目前十七頁\總數(shù)五十五頁\編于點學習提要認知發(fā)展概述認知發(fā)展理論認知發(fā)展特點認知發(fā)展與教學設計目前十八頁\總數(shù)五十五頁\編于點一.認知發(fā)展概述按照當代著名認知心理學家Flavell的看法，認知是人類智力活動的過程和產(chǎn)物，如推理、思維、問題解決等過程以及知識、計劃、策略、技能等產(chǎn)物的獲得。認知發(fā)展是指一個人進行智力活動并獲得相應產(chǎn)物的能力的進步或提高。目前十九頁\總數(shù)五十五頁\編于點(一)認知發(fā)展的模式持有階段性觀點的認知發(fā)展理論認為，個體的認知技能在發(fā)展的過程中的某些點上表現(xiàn)出突發(fā)性增長，而在另一些點上卻沒有變化，即以一種分離的、階段性的模式發(fā)展。“爬樓梯”目前二十頁\總數(shù)五十五頁\編于點目前二十一頁\總數(shù)五十五頁\編于點(一)認知發(fā)展的模式持有連續(xù)性發(fā)展觀點的認知發(fā)展理論認為，認知技能的增加是按照連續(xù)性的模式平緩地、持續(xù)地增長的，更高水平的認知能力是逐漸獲得并顯現(xiàn)的。目前二十二頁\總數(shù)五十五頁\編于點(一)認知發(fā)展的模式當前越來越多的研究揭示了一種階段性和連續(xù)性并存的認知發(fā)展模式。一方面，兒童的認知發(fā)展呈現(xiàn)按年齡發(fā)展的趨勢，表現(xiàn)出階段性的特點。另一方面，兒童的認知發(fā)展又表現(xiàn)出連續(xù)性的特點，形式運算階段所具有的特征在具體運算階段就已逐漸出現(xiàn)。兒童的認知發(fā)展模式是階段性和連續(xù)性的統(tǒng)一。目前二十三頁\總數(shù)五十五頁\編于點（二）認知發(fā)展的過程領域一般性

持有領域一般性觀點的認知理論認為只存在一條認知發(fā)展路線，即認知發(fā)展幾乎同時在多個領域發(fā)生。

目前二十四頁\總數(shù)五十五頁\編于點（二）認知發(fā)展的過程領域特殊性

此觀點認為，認知發(fā)展是以不同的速度在不同的領域發(fā)生的，在認知發(fā)展的過程中分別存在一些完全不同的發(fā)展路線，它們之間是相互獨立的。目前二十五頁\總數(shù)五十五頁\編于點（二）認知發(fā)展的過程當前還有一些學者認為，領域特殊性和一般性并非截然對立，二者和認知發(fā)展技能的本身特性有關。在某些領域中，各自所運用的技能重合的部分較少時，這些技能就是領域特殊性的；而在另一些領域中，各自所運用的技能重合的部分較多時，這些技能就是領域一般性的。目前二十六頁\總數(shù)五十五頁\編于點（三）教師為什么要了解認知發(fā)展對于認知發(fā)展的階段性和連續(xù)性的了解將有助于教師更加客觀地制定教學目標。目前二十七頁\總數(shù)五十五頁\編于點（三）教師為什么要了解認知發(fā)展對于認知發(fā)展領域的了解有助于教師判斷“為什么一個學生在某個領域的成績不如他在另一個領域中的成績？”

目前二十八頁\總數(shù)五十五頁\編于點（三）教師為什么要了解認知發(fā)展對于認知發(fā)展理論的了解有助于教師理解學生應有的一般思維水平，明白自己的班級里大多數(shù)學生所處的認知發(fā)展水平，以此為依據(jù)進行課程、活動和評估制定計劃，并進行日常的課堂管理。目前二十九頁\總數(shù)五十五頁\編于點二、認知發(fā)展理論皮亞杰的認知發(fā)展理論目前三十頁\總數(shù)五十五頁\編于點

皮亞杰的認知發(fā)展理論

皮亞杰的理論是認知發(fā)展的階段理論。皮亞杰的理論也屬于領域一般性的認知發(fā)展理論。目前三十一頁\總數(shù)五十五頁\編于點皮亞杰的認知發(fā)展理論

1、基本原理

皮亞杰的認知展理論用平衡機制來解釋認知發(fā)展的動力，他認為是發(fā)展中的不平衡導致了發(fā)展和變化。目前三十二頁\總數(shù)五十五頁\編于點皮亞杰的認知發(fā)展理論發(fā)展的實質原因發(fā)展的因素與發(fā)展結構認知發(fā)展的階段目前三十三頁\總數(shù)五十五頁\編于點認知發(fā)展4階段感覺運動階段（0-2歲）：依賴感覺與運動來認識事物；本能性的反射發(fā)展到目的性的活動；出現(xiàn)客體永久性前運算階段（2-7歲）：能使用語言表達概念，但有自我中心傾向；能使用符號代表實物，能進行形象思維；能思維但不合邏輯，不能全面考慮問題具體運算階段（7-11歲）：能在具體情景中或根據(jù)熟悉的經(jīng)驗來解決問題；理解可逆性；理解守恒；理解規(guī)則，但較刻板形式運算階段（11歲-）：抽象思維；假設檢驗；形式邏輯；理解規(guī)則的相對性；自我反思目前三十四頁\總數(shù)五十五頁\編于點對理論的簡要評價理論的貢獻

確認兒童認知發(fā)展的內發(fā)性與主動性確認兒童認知發(fā)展的階段性與普遍性確認兒童認知發(fā)展階段成長速度不一理論的不足

知識認知–

社會認知學習適應發(fā)展-學習促進發(fā)展低估兒童，高估青少年目前三十五頁\總數(shù)五十五頁\編于點對教育的啟示不只要關注兒童思維的結果，還要關注思維的過程。認識到兒童的自主性、積極參與在學習活動中的重要作用。不強調對兒童進行成人化的思維訓練。承認發(fā)展進程的個體差異。目前三十六頁\總數(shù)五十五頁\編于點在教學中的應用1發(fā)現(xiàn)學習應給兒童提供豐富多彩的活動，促其發(fā)現(xiàn)和探索能力的發(fā)展，鼓勵兒童通過與環(huán)境的自發(fā)的相互作用來發(fā)現(xiàn)自我。2重視兒童的學習意愿考慮兒童現(xiàn)有思維水平的基礎上展開，充分考慮兒童的學習興趣與意愿。3因材施教，縱向比較所有兒童都要經(jīng)過相同的發(fā)展階段，只是存在速度上的差異，因此教師必須因材施教，一視同仁。目前三十七頁\總數(shù)五十五頁\編于點三.認知發(fā)展的特點（一）嬰兒的認知發(fā)展

目前三十八頁\總數(shù)五十五頁\編于點思維的發(fā)生近期的大量研究證實，3個月的嬰兒就已具備了比較明顯的問題解決能力。思維的發(fā)展最新成果表明，采用啟發(fā)式搜索策略的問題解決行為在嬰兒早期（至少是在3個月以前）就已產(chǎn)生并貫穿于整個嬰兒期發(fā)展中。6個月時嬰兒已能進行模仿，12個月以前已能利用工具解決問題，并獲得了“手段-目的”的分析策略。這表明嬰兒的表征能力在很早的時候（至少在2個月以前）就已產(chǎn)生。目前三十九頁\總數(shù)五十五頁\編于點視崖實驗視崖實驗目前四十頁\總數(shù)五十五頁\編于點1歲左右嬰兒出現(xiàn)客體永久性，而客體永久性實質上是表象的最初形態(tài)。由于表象和言語的參加，使兒童開始產(chǎn)生具有一定概括性和間接性的思維活動，這種思維活動實質上只是思維的萌芽。1歲到3歲，這種萌芽狀態(tài)的思維獲得了進一步的發(fā)展。嬰兒期的思維主要是直覺行動思維。其基本特點是：這種思維與兒童的感知覺和行為密切相聯(lián)系，兒童只能在感知行動中思維，與此同時，由于兒童的詞、語言的產(chǎn)生和發(fā)展，也逐漸加強了這種思維中的概括性和間接性。目前四十一頁\總數(shù)五十五頁\編于點在思維的直覺行動性方面，直覺行動思維是在直覺行動中進行的思維，因此，兒童只能在自己動作所接觸的事物、只能在自己的行動中思維，而不能在感知和動作之外思考，更不能考慮自己的動作，計劃自己的動作，預見動作的后果。兒童還不能離開物體和行動來主動得計劃和思考什么，例如，當皮球滾到床下時，兒童立刻就往床下竄，如果成人提醒他“你想想該怎么辦”，兒童就會回答，“不是想，是要把它拿出來”。在詞的最初的概括調節(jié)作用方面，嬰兒期直覺行動思維中詞的概括調節(jié)作用是逐步產(chǎn)生的。一般說來，2歲到2歲半的兒童的思維更多地依賴于直觀和動作；而2歲半到3歲的兒童的思維，詞、語言的概括調節(jié)作用才比較明顯。目前四十二頁\總數(shù)五十五頁\編于點三.認知發(fā)展的特點（二）幼兒的認知發(fā)展目前四十三頁\總數(shù)五十五頁\編于點（二）幼兒的認知發(fā)展幼兒思維的特點：具體形象性是主要特點抽象邏輯性開始萌芽言語在幼兒思維發(fā)展中的作用日益增強目前四十四頁\總數(shù)五十五頁\編于點三.認知發(fā)展的特點（三）小學兒童的認知發(fā)展目前四十五頁\總數(shù)五十五頁\編于點（三）小學兒童的認知發(fā)展小學兒童思維發(fā)展的基本特點從具體形象思維逐步到抽象邏輯思維存在一個明顯的“關鍵年齡”逐步具備人類思維的完整結構發(fā)展過程中存在不平衡性目前四十六頁\總數(shù)五十五頁\編于點在整個小學時期，小學兒童的思維逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式，但仍帶有很大的具體性。

小學兒童的思維同時具有具體形象成分和抽象概括成分，它們之間的相互關系隨年級的高低以及不同智力活動而變化。在小學低年級兒童的思維中具體形象成分多些，到了小學中高年級，思維中的抽象概括成分逐漸增多，但思維活動仍具有很大的具體形象性。目前四十七頁\總數(shù)五十五頁\編于點小學兒童能否進行抽象的命題思維

小學兒童進行抽象的命題思維的能力是有限的。例如，他們極難從那些與現(xiàn)實或自己的信念相矛盾的前提出發(fā)進行推理?？紤]以下這個論斷：“如果老鼠比狗大，狗比大象大，那么，老鼠就比大象大?！?0歲以下的孩子會認為這個論斷是錯誤的，因為其中描繪的所有具體關系在真實生活中都不存在。他們還不能理解命題推理的邏輯必然性——從前提推出的結論的有效性依賴于邏輯規(guī)則，而不是現(xiàn)實生活中的證據(jù)（感性經(jīng)驗，事物的具體形象）。目前四十八頁\總數(shù)五十五頁\編于點小學兒童的思維由具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡，存在著一個明顯的“關鍵期”。

一般認為，這個關鍵年齡在4年級。我國心理學家林崇德教授的研究認為，兒童思維發(fā)展的轉折點在何時實現(xiàn)，主要取決于教育的效果。在著重抓思維的智力品質的教學影響下，兒童在3年級就可實現(xiàn)數(shù)的概括能力的“飛躍”，在教學不甚得法的情況下，5年級才實現(xiàn)數(shù)的概括能力的“飛躍”。目前四十九頁\總數(shù)五十五頁\編于點小學兒童逐漸具備了人類思維的完整結構，但這個結構有待進一步發(fā)展與完善一方面，思維的目的性增強；表現(xiàn)出完整的思維