格式塔心理學的學習觀

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格式塔：由德文Gestalt音譯而成，指形式（form）或形狀（shape）；格式塔心理學（Gestaltpsychology）：由德國心理學家惠特海默（M.Wertheimer）于1912年在德國法蘭克福首創(chuàng)，由于鐵欽納最早稱它為完形主義（configurationism），所以后來大量人也稱格式塔心理學為完形心理學。

代表人物有：惠特海默、柯勒（其試驗與學習問題有直接的關(guān)系）、考夫卡。一、柯勒試驗1、柯勒簡介

苛勒（W.Kohler,1887—1967）出生于波羅的海的雷維爾，先后求學于杜平根大學、波恩大學和柏林大學，1909年在柏林大學從斯頓夫手里獲得哲學博士學位。大學畢業(yè)以后他到了法蘭克福大學工作，這時候惠特海默和考夫卡都還未來到法蘭克福大學，一年以后當惠特海默和考夫卡都來到這里時，他們?nèi)瞬耪嬲_始了一場格式塔心理學運動?？晾盏膬?yōu)良貢獻是在非洲特納利夫島的猩猩站上做出的，1913年，普魯士科學院邀請苛勒到西班牙的附屬地特納里夫島的類人猿基地進行黑猩猩的研究，由于第一次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，他在那一共呆了7年，一直到戰(zhàn)爭的終止，這一段時間成就了苛勒的一生輝煌，使他成了一個世界著名的大心理學家。在對猩猩進行試驗的基礎(chǔ)上苛勒提出了自己著名的頓悟?qū)W習理論，這一理論對后來的學習心理學產(chǎn)生了重要影響。2、黑猩猩學習試驗

接竹竿堆箱

苛勒于1913年至1917年用黑猩猩作了一系列試驗，較典型的有接竹竿試驗和堆箱子試驗。

（1）接竹竿試驗

在黑猩猩的籠子外放有香蕉，籠子里面放有兩根短竹棒，用其中的任何一根都夠不著籠子外面的香蕉。然而，黑猩猩思考一會，突然將兩根棒子向釣魚竿一樣接起來，夠著了香蕉，把香蕉撥過來。黑猩猩一旦領(lǐng)悟了棒子接起來與遠處香蕉的關(guān)系，就一次又一次地把一根棒子插進另一根棒子的末端，以便夠得著遠處的香蕉。

（2）籠子頂掛香蕉，籠子里面事先放了幾個木箱子，猩猩通過自身跳是夠不到香蕉的。然而，猩猩思考了一會，突然將箱子堆起來，并爬上去，夠著了香蕉。猩猩一旦領(lǐng)悟了箱子堆起來與高處香蕉之間的關(guān)系，就將所有箱子堆積起來，以便夠得著上邊的香蕉。

對于黑猩猩的這些行為，苛勒的解釋是，在遇到問題時，動物可能審視相關(guān)的條件，可能考慮一定行動成功的可能性，當突然看出兩根棒子接起來與遠處香蕉的關(guān)系時，或者突然看到箱子堆起來與高處香蕉的關(guān)系時，它便產(chǎn)生了頓悟，從而解決了這個問題。

反映出來的：學習不必靠盲目的嘗試和重復(fù)練習，只要個體理解整個情境中各刺激之間的關(guān)系，頓悟就會自然發(fā)生。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當前問題情境的整體結(jié)

構(gòu)，另一方面是由于心能利用過去經(jīng)驗的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補缺口或缺陷，因此聽從于直覺的組織律。？

頓悟：個體突然覺察到問題的正確解決方法，頓悟的產(chǎn)生是由于學習者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實現(xiàn)的。3、基本觀點

（1）學習就是構(gòu)造一種完形

完形：從字面意義上來講。完形譯名是gestalt（格式塔），含有“形狀〞、“形式〞與“完整〞之意，完形即結(jié)構(gòu)。學習的實質(zhì)或?qū)W習的結(jié)果就是構(gòu)造一種完形，或者說是知覺重組、認知重組。

格式塔心理學家對學習的解釋，往往傾向于使用知覺方面的術(shù)語。學習意味著要覺察特定情境中的關(guān)鍵性要素，了解這些要素是如何聯(lián)系的，識別其中內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。所以，學習與知覺、認知幾乎是同義詞。通過學習，會在頭腦中留下記憶痕跡，記憶痕跡是因經(jīng)驗而留在神經(jīng)系統(tǒng)中的。但格式塔心理學認為，這些痕跡不是孤立的要素，而是一個有組織的整體，即完形。

學習不是加進新痕跡或減去舊痕跡的事情，是要使一種完形改變成另一個完形。這種完形的改變可以因新的經(jīng)驗而產(chǎn)生，也可以通過思維而產(chǎn)生。格式塔學習理論所重點考察的正是發(fā)生這種知覺重組的方式。

（2）刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是以意識為中介的

刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是間接的、以意識為中介的。換言之，學習是學習者主動地去構(gòu)造一種完形，學習者的主動構(gòu)造作用在學習過程中起到了重要的作用。這種構(gòu)造作用后來發(fā)展成為中介變量、認知地圖、圖式、認知結(jié)構(gòu)等概念，成為認知范式的學習理論有別于S-R范式的學習理論的一個主要標志。（3）學習是由頓悟而實現(xiàn)的

學習是由頓悟而實現(xiàn)的，不是由漸進式嘗試錯誤的過程實現(xiàn)的。頓悟的產(chǎn)生是由于學習者重新組織或重新構(gòu)建有關(guān)事物的形式而實現(xiàn)的。這說明產(chǎn)生頓悟的學習者是用一種新的方式來對待整個情境的，這種方式包括對規(guī)律關(guān)系的理解及對目的和手段之間關(guān)系的覺察。

歸納如下：問題解決前尚有一個困惑或沉靜的時期，表現(xiàn)得遲疑不決，有長時間停頓；從問題解決前到問題解決之間的過渡不是一種漸變的過程，而是一種突發(fā)性的質(zhì)變過程；在問題解決階段，行為操作是一個順利的不休止的過程，形成一個連續(xù)的完整體，很少有錯誤的行為；由頓悟獲得的問題解決方法能在記憶中保持較長的時間；由頓悟而把握的學習原則有利于適應(yīng)新的情境，解決新的問題。

頓悟?qū)W習的顯著優(yōu)點有三個：

①頓悟?qū)W習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移通過對問題情境的內(nèi)在性質(zhì)有所頓悟的方式來解決問題，不但可以避免與這一問題情境不相干的大量隨機的、盲目的試誤行動，也有助于把學習所得遷移到新的問題情境中去頓悟。

②種頓悟?qū)W習本身有獎勵的性質(zhì)。真正的學習往往會伴隨著一種興奮感。學習者了解到有意義的關(guān)系、理解了一個完形的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、弄清了事物的真相，會伴有一種令人愉快的體驗。例如，一些人在玩拼圖、字謎填字游戲時津津有味，有時看上去簡直不大可能完成，但越是這樣，當他們突然發(fā)現(xiàn)解決方法時，就越會有一種獲得頓悟的快感。在沒有其它誘因動機時，在不可能用頓悟的方式來理解學習時，也不妨可以使用一些外部獎勵。③頓悟?qū)W習的結(jié)果是不簡單遺忘的。

通過頓悟獲得的理解，不僅有助于遷移，而且不簡單遺忘。頓悟?qū)⒊蔀槲覀冎R技能中永久的部分。用現(xiàn)代認知信息加工心理學的術(shù)語來說，頓悟的內(nèi)容是進入了長時記憶將永遠

保存在學習者的頭腦中。（在完形心理學家看來，人類學所學習的內(nèi)容都是有意義的。）（4）創(chuàng)造性思維就是打破舊的完形而建立新的完形

例如，當你遇到如下問題時，假若僅在原來的圖形上思考，那么始終是不能合理解決此問題的，而一旦你跳出原有的框架，建立新的圖形，問題馬上就獲得圓滿解決。

假使將格式塔心理學家關(guān)于創(chuàng)造性思維的這種見解做以下解釋，則是十分有價值的：將人腦中已有的知識點作為一塊塊積木，這些積木的數(shù)量雖然是有限的，但假使能不為舊的成見或定式所限，一定能組合出無窮的圖形來（創(chuàng)造）。

韋特默曾對思維問題進行過系統(tǒng)的研究，他把頓悟?qū)W習原理運用到人類創(chuàng)造性思維探討中，并建議通過把握問題的整體來進行這種思維。認為要想創(chuàng)造性地解決問題必需讓整體支配部分。即使在必要的關(guān)注問題的細節(jié)時，也決不能忽視問題的整體。必需把細節(jié)放在問題的整體中，把它們與整體結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來加以考慮。這是一種自上而下、由整體到部分的思維。他認為要使人們順利地解決問題，必需把問題的整個情境浮現(xiàn)出來，使之能對問題有個完全概觀，決不能像桑代克那樣，有意地把解決問題的方法和途徑藏起來，迫使被試不得不去盲目試誤。

猛烈反對由試誤說和條件反射說所引發(fā)出來的在教育領(lǐng)域中所采用的死記硬背和機械訓練的方法。指出教師在教學中首要的任務(wù)是幫助學生通覽問題情境，使他們明白怎樣去解決，為什么這樣解決問題，爭取在理解、領(lǐng)會問題的前提下，產(chǎn)生頓悟。認為學習貴在打破舊有知識和模式的束縛，爭取在對問題領(lǐng)域的基礎(chǔ)上產(chǎn)生頓悟，掌據(jù)解決問題的原則，做到觸類旁通、舉一反三，促進智力水平的提高。（5）“問題〞就是“障礙〞，“聰慧〞就是依據(jù)中介物清除障礙的過程在清掃障礙的過程中，個體越擅長利用中介物來清掃障礙，并且走過這一心路歷程的時間越短，個體的智商也就越高，這就為在教育中培養(yǎng)人的聰慧增加了可操作性。4、對格式塔心理學學習理論的簡要評價（1）貢獻

①對聰慧和創(chuàng)造性思維做了獨特的解釋；

②堅持用整體觀的視角來審視人的學習，力倡“整體大于部分之和〞的教育理念，這對改正行為主義學習理論中存在的“整體等于部分之和〞的教育理念有一定的積極意義。整體往往蘊含其所在部分不具備的特性。

③頓悟?qū)W習視作人類學習的重要方式，更能反映人類學習的特征。④看到了學習過程中介變量的作用，確定了人類學習的能動性，對于改正行為主義學習理論用刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)來對待學習的觀點有一定的促進作用，并為以后的認知主義學習理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。（2）不足

①不如行為主義學習理論完整具體。