兒童社會性行為發(fā)展課件

第五節(jié)兒童親社會行為的發(fā)展與教育一、親社會行為概述（一）定義:~是指個體想使他人或群體獲益的傾向與行為。表現(xiàn):同情、分享、安慰、謙讓、幫助、合作、捐贈、救援……2、親社會行為與利他行為的關系（1）利他行為是親社會行為的一類，也是親社會行為的高級表現(xiàn)形式。（2）從行為的動機和意圖區(qū)分，利他行為完全是為他人的利益考慮，一般的親社會行為原因多樣，可能利他，也可能利己，獲得到獎勵、回報、逃避批評，減輕消極體驗等。2、精神分析理論（1）把親社會行為看成個體的一種防御機制。（2）重視內在沖突對兒童親社會行為形成中的意義。3、社會學習理論（2）把親社會行為看作是觀察學習、模仿、強化等共同作用的產物。（1）強調社會經驗是兒童產生親社會行為的基礎。（3）認為個體的注意和調控過程在親社會行為的學習中具有重要意義。（4）既重視外部環(huán)境、教育的作用，又強調個體內部認知因素的作用，將認知、情感、行為聯(lián)系起來。4、社會認知發(fā)展理論（1）關注社會認知對親社會行為的作用。（2）未說明認知如何轉化為行為。2、一致性和穩(wěn)定性橫向：在不同情境和條件下，行為具有一致性?？v向：在一段時間里是比較穩(wěn)定的。3、性別差異不同類型行為上有差異三、兒童親社會行為發(fā)展的影響因素1、兒童自身（1）社會認知能力觀點采擇能力、移情能力（2）自控能力（3）氣質、個性、自信等對社會規(guī)則的認知能力社會責任感規(guī)則互酬規(guī)則自我概念2、外部因素（1）成人自身言行的影響對兒童親社會行為的態(tài)度、要求和行為創(chuàng)設和提供條件與機會,并給予指導、評價和強化（2）同伴

提供認識、體驗他人情感、感受的機會榜樣行為實踐機會強化四、兒童親社會行為的培養(yǎng)1、結合內、外因素，綜合促進親社會行為發(fā)展2、創(chuàng)設適于兒童親社會行為發(fā)展的環(huán)境和教育（1〕成人：以身作則、言行一致、重視培養(yǎng)、有效強化〔2〕同伴：榜樣、重視兒童交往、評價〔3〕注意媒體影響：內容選擇、共同分析3、注重對兒童自身的培養(yǎng)與促進〔1〕發(fā)展社會認知/自控能力〔2〕培養(yǎng)愛心/同情心/責任心，建立親社會的自我概念〔3〕幫助兒童發(fā)現(xiàn)、理解親社會行為的效果〔4〕具體方法：如角色扮演法、移情訓練法第六節(jié)兒童攻擊性行為的發(fā)展與教育三、兒童攻擊性行為（一）攻擊性行為（攻擊性行為）概述1、定義：（從動機角度）~是指任何有意地對他人的財物、身體造成損害或對他人精神造成傷害的行為。（二）有關理論

勞倫茲(Lorenz)人天生具有死的本能，并構成一切暴力和毀滅的基礎。能源來源于并不斷轉化為侵犯能量，必須定期釋放以防止他們達到危險水平。動物和人類都有基本的侵犯本能，以為基本的進化服務，保證個體和種類的生存、成熟和繁衍。1、本能論

弗洛伊德（Freud）局限：1、不能說明不同社會存在的不同攻擊性行為的原因2、沒有證據顯示身體能產生和積聚侵犯能量。幼貓獨自長大與貓媽媽長大與小老鼠一起長大45%85%17%長大后吃老鼠的比例2、挫折－攻擊理論(50、60年代)伯克威茨(Berkowitz)

攻擊性行為總是由挫折引起的，挫折總是引發(fā)攻擊性行為。（Dollard，Doob，Miller

）希爾斯（Sears)挫折和侵犯兩者的聯(lián)系是通過學習得到的，挫折只是攻擊性行為的前提條件。戴威茲（Davitz）兒童對挫折的反應并不一定是攻擊性行為，容易通過訓練而改變，與情境密切相關基恩（Geen）言語激怒比任務/個人挫折更易激起攻擊性行為。挫折只是一個發(fā)生基礎，創(chuàng)造了侵犯傾向。此外，侵犯線索非常重要優(yōu)點：提出了誘因（線索）對攻擊性行為的作用局限：不能很好地說明各種刺激怎樣成為侵犯誘因不能解釋所有的攻擊性行為3、社會學習理論（70年代）班都拉（Bandura）攻擊性行為是通過觀察、模仿、強化學會的（1）獲得機制：a.觀察學習指導性功能、去抑制功能、情緒喚起、提高效果

b.直接經歷（2）保持機制：a.作為達到其它目的的有效手段獲得工具性價值b.通過社會認可、獎勵而維持c.作為自我保護的一個方法被保留d.作為習慣被保留4、社會信息加工理論（80年代）道奇（Dodge）（1）譯碼過程（decoding）——解釋

社會線索（2）理解或解釋過程(interpretation)

目標與記憶貯存（3）選擇反應過程(responseresearch)（4）決定反應過程(responsedecision)（5）編碼過程(encoding)——做出行為反應3、性別差異2、穩(wěn)定性（1）學前期—青年早期：相當?shù)姆€(wěn)定性（2）在一定干預條件下可以改變生理因素、社會因素的綜合作用男>女

三、兒童攻擊性行為發(fā)展的影響因素（5）即時情緒1、兒童自身（1）生理因素（2）氣質特點（3）認知能力和社會技能a.社會信息加工能力

b.言語能力c.社交技能（4）自控能力4、教師（1）教師對兒童的忽視和對攻擊性行為的過度反應（2）教師對兒童攻擊性行為的縱容和干涉

a.縱容b.干涉（方式方法）c.一致性問題（前后、教師之間）（3）教師對兒童及其攻擊性行為的評價（不恰當）5、幼兒園和學校（1）物質環(huán)境

如：空間大小、材料的數(shù)量與種類單調、令人疲倦－－以侵犯制造興奮（2）精神環(huán)境

如：班級人際關系（C-C、C-T、T-T之間）6、大眾傳媒（電視暴力）7、社會文化

兒童自身影響

父母、家庭因素

教師

幼兒園、學校

同伴

外部環(huán)境

環(huán)境

大眾傳媒

社會文化四對兒童攻擊性行為的干預1、控制攻擊性行為的無效作法（1）宣泄法（2）體罰（3）忽視（4）轉移（5）不一致性2、有效控制、干預兒童攻擊性行為的具體方法(1)正確認識和評價兒童的攻擊性行為(2)正面教導(3)減少對攻擊性行為的強化

提高兒童對攻擊性行為有害結果的認識

幫助兒童掌握有效的社會技能(4)培養(yǎng)兒童的自控能力(6)創(chuàng)設非侵犯性的環(huán)境(5)樹立正確的榜樣人物關于道德發(fā)展的觀點皮亞杰（三階段論）前道德階段（4——5歲以前）：這個階段的兒童處于前運算階段，其行為直接受行為結果的支配，還不能對行為本身作出判斷，因此還沒有形成真正的道德觀念，他們大部分的行為只是想象性的游戲，沒有正式的規(guī)則。

他律道德階段（4，5歲——8，9歲）：這個階段的兒童對道德看法是遵守規(guī)范，出現(xiàn)了服從別人規(guī)則的掛念，但服從規(guī)則的行為出現(xiàn)時，兒童會無條件地服從這個規(guī)則。他們把一切規(guī)則和是非觀念都看作是絕對的，認為只要是父母成人提出的規(guī)則，就不能改變。行為只重視后果，不考慮行為意向。自律道德階段（9——10歲以后）：該階段的兒童不再盲目服從權威，他們開始認識到道德規(guī)范的相對性，對行為是非的判斷不僅從行為結果來判斷，還會從行為動機的角度考慮。兒童的道德觀變得比較靈活，容易改變。兒童道德發(fā)展階段人物關于道德發(fā)展的觀點柯爾伯格（三水平六階段論）前習俗水平（學前至小學低、中年級，主要著眼于自身的具體結果）服從與懲罰定向階段：判斷行為的好壞是根據行為的可見結果，支配自己行為的是獎勵和懲罰。工具性的目的和交換：對于規(guī)定和原則只有符合其利益時才遵守，行為是為了滿足自己的需要。如“你讓我玩四輪車，我就把自行車借給你”習俗水平（小學高年級，主要滿足社會期望）好孩子定向：按照好孩子的形象來行動，注意別人的評價，希望在自己和別人的心中都是一個好孩子。維護社會秩序與權威定向：強調尊重法律、權威和維護社會秩序。后習俗水平（青年后期，主要履行自己選擇的道德準則）社會制度和良心的定向階段：認為社會在制度和法律應該使人們和睦共處，如果法律不符合他們的需要，可以通過民主程序來改變。普遍道德原則定向階段：認為個人具有某種抽象的、超越法律的普遍原則，如自由、正義等。雖然認為社會的秩序很重要，但也認識到社會制度和秩序也并不是完美的。人物關于道德發(fā)展的觀點艾森伯格（五階段論）享樂主義的、自我關注的推理：助人或者不助人的理由包括個人的直接得益、將來的互惠，或者是由于自己需要或喜歡某人才關心他。需要取向的推理階段：他人的需要與自己的需要發(fā)生沖突時，兒童對他人身體的、物質的心理的需要表示關注。兒童僅僅是對他人的需要表示簡單的關注，并沒有表現(xiàn)出自我投射性的觀點采擇、同情的言語表達等。贊許和人際取向、定型取向的推理階段：兒童在證明其助人或不助人的行為時所提出的理由是好人或壞人、善行或惡行的定型形象，他人的贊揚或許可等。自我投射性的共情推理：兒童判斷中出現(xiàn)了自我投射性的同情反應或觀點采擇，他們關注他人的人權，注意到與一個人的行為后果相連的內疚或情感。過渡階段：兒童選擇助人或不助人的理由涉及到內化了的價值觀、規(guī)范、責任和義務，對社會狀況的關心，或者提到保護他權利和尊嚴的必要性等。深度內化推理階段：兒童決定是否助人的主要依據是他們內化了的價值觀、規(guī)范或責任，盡個人和社會契約性義務、改善社會狀況的愿望等。此外，兒童還提到與實踐自己價值觀相聯(lián)系的肯定或否定情感。人物關于道德發(fā)展的觀點吉利根的關懷道德發(fā)展階段水平1：自我生存定向。自我是關心的唯一目標，自我生存的觀念是最為重要的。只有當自己的需要之間發(fā)