《學習心理輔導》筆記

學習心理輔導第一篇學習心理輔導的原理第一章引論第一節(jié)學習與人生發(fā)展一、終身學習的理念1、終身教育思想是20世紀教育理論發(fā)展的一個最重要的里程碑。法國學者保羅·朗格郎于60年代提出終身教育的思想。2、終身教育思想的提出，是基于現(xiàn)代人面臨九種挑戰(zhàn)：（1）社會變更的加速；（2）人口的增長；（3）科學技術的發(fā)展；（4）政治的挑戰(zhàn)；（5）信息；（6）閑暇；（7）生活模式和相互聯(lián)系的危機；（8）身體；（9）意識形態(tài)的危機。3、朗格郎指出終身教育的任務主要有兩條：“第一，確定能夠幫助一個人在其一生中不斷學習和得到訓練的結構和方法。第二，通過多種自我教育的形式，向每一個人提供在最高、最真實程度上完成自我發(fā)展的目標和工具?！?、朗格郎認為終身教育的意義有：（1）終身教育可以滿足人生各個階段的需要；（2）終身教育有利于個性的發(fā)展；（3）終身教育促進學校教育的變革。5、終身教育的興趣，預示著學習化社會的到來，在這個社會里，學習貫穿人的一生，它既是手段，也是目的；它既是為了兒童未來的生活作準備，又是為了不斷豐富人生的經(jīng)驗，提升人的境界，從而使人日臻完善。二、人生發(fā)展的四大支柱1、雅克·德洛爾在《教育——財富蘊藏其中》提出四個學會：學會求知、學會做人、學會共同生活、學會生存。（人生發(fā)展的四大支柱）2、現(xiàn)代科學技術的高速發(fā)展，個人能力的概念被置于首要地位。這種能力包括通過技術和職業(yè)培訓獲得的嚴格意義上的資格、社會行為、協(xié)作能力、首創(chuàng)能力和冒險精神等。3、學會共同生活是指：一是發(fā)現(xiàn)他人。二是為實現(xiàn)共同目標而努力。學會共同生活的途徑是，本著尊重多元性、相互了解及和平等價值觀的精神，在開展共同項目和學習管理沖突的過程中，增進對他人的了解和對相互依存問題的認識。4、教育應當促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發(fā)展。第二節(jié)中小學生學習心理問題面面觀中小學生心理問題居前十位的是：學習動力不足，學習習慣不良，學習能力不夠，注意力障礙，自控力差，自我中心，耐挫力低，學習焦慮，自卑和社交退縮。困擾學生最多的是學習心理問題。一、厭學問題學生厭學是中小學生最為突出的心理問題，位于十大心理問題之首。二、學業(yè)失敗學業(yè)失敗給孩子帶來的最大傷害，莫過于自尊和自信的動搖。三、注意力障礙多動、分心和注意力缺陷是兒童學習中的一大攔路虎，在心理問題中居第四位。四、學習過度焦慮1、學習壓力與升學競爭的另一個副產(chǎn)品就是引起學生對學習與考試的過度焦慮。2、學習過度焦慮的學生，常表現(xiàn)為精神恍惚、失眠，不僅影響正常學習與生活，而且會導致精神狀態(tài)低迷，自卑自棄等不良的個性傾向。五、恐學癥學?？植腊Y是一種復雜的身心不適應癥狀，一般常發(fā)生于小學中、低年級。該問題的發(fā)生率至今尚無一致的數(shù)據(jù)。第三節(jié)學習與學習心理輔導一、關于學習的界定1、行為主義認為，學習是由經(jīng)驗引起的行為的持久變化。2、認知心理學認為，學習是因經(jīng)驗而使行為或行為潛能產(chǎn)生持久變化的過程。有三個要點：第一，學習的變化可以是外顯的行為，也可以是內(nèi)隱的心理過程。第二，學習的變化是相對持久的。第三，學習產(chǎn)生于經(jīng)驗，而不是來自成熟。3、“經(jīng)驗”有兩層含義：一是指個體生活習得的累積。二是個體的生活，在活動過程中產(chǎn)生了學習。因經(jīng)驗而產(chǎn)生學習的情況，大致也有兩類：一類指有計劃的練習或訓練；一類未必有計劃，可能只是在生活中的偶然情境中產(chǎn)生。二、學習心理輔導的主要任務1、學習輔導是指教師運用學習心理學及其相關理論，對學生在學習活動中發(fā)生的各種問題（包括認知、動機情緒、行為等方面）進行輔導。2、學習輔導有積極與消極之分。積極的學習輔導是對學生的良好的學習技能、學習方法、學習習慣和學習動機進行訓練與輔導，以培養(yǎng)學生良好的學習心理品質(zhì)。消極的學習輔導是對學生在學習中產(chǎn)生的障礙進行矯治。3、學習心理輔導的四大主題是：學習輔導、人格輔導、生活輔導和職業(yè)輔導。4、臺灣教育行政部門修訂的學習輔導目標有七個方面：（1）協(xié)助兒童培養(yǎng)濃厚的學習興趣；（2）協(xié)助兒童建立正確的學習觀念與態(tài)度；（3）協(xié)助兒童發(fā)展學習的能力；（4）協(xié)助兒童養(yǎng)成良好的學習習慣與有效的學習方法；（5）協(xié)助兒童培養(yǎng)適應與改善學習環(huán)境的能力；（6）特殊兒童的學習輔導；（7）輔導兒童升學。5、學習輔導的主要任務是幫助學生學會學習：（1）提高學生學習技能，掌握有效的學習策略，發(fā)展其創(chuàng)造力。（2）培養(yǎng)濃厚的學習興趣，良好的學習態(tài)度，激發(fā)學習動機。（3）正確對待學業(yè)的成功與失敗，樹立自信心，克服學習活動中的各種困難。（4）養(yǎng)成良好的學習習慣。（5）幫助學生解決與學習有關的各種心理困惑。三、本書的基本構架有效的學習輔導需要三方面的知識素養(yǎng)：基本學習原理，學習心理的專題研究成果，與學習相關的前沿領域的進展。第二章學習理論（上）第一節(jié)學習理論的哲學基礎哲學對學習理論最具影響的是兩種相互對立的觀點：經(jīng)驗主義和理性主義。一、經(jīng)驗主義1、經(jīng)驗主義認為經(jīng)驗是知識的唯一源泉。特別重視感覺經(jīng)驗。2、經(jīng)驗主義的源頭可以追溯到亞里士多德。經(jīng)驗主義的主要代表人物是17世紀英國哲學家洛克。（白板論）3、洛克認為構成知識的觀念的來源于兩類經(jīng)驗：一類是外部經(jīng)驗，即感覺；一類是內(nèi)部經(jīng)驗，即反省。4、感覺是反省的必要前提。一切觀念不管怎樣抽象和復雜，都來自這兩個源泉，但總的來源仍然是感覺印象或經(jīng)驗。5、洛克的第二個重要觀點是聯(lián)想論，人之所以能獲得復雜的知識（或觀念），主要是通過聯(lián)想，將零碎的觀念匯集成系統(tǒng)的知識。6、洛克提出的另一個有趣的學說是關于第一性的質(zhì)和第二性的質(zhì)的概念。第一性的質(zhì)，不管我們是否知覺它們，都存在于物體中。第二性的質(zhì)，存在于人對物體的知覺中。7、經(jīng)驗主義哲學家除了洛克，貝克萊、休謨等也較有影響。貝克萊同意洛克的關于外部世界上的一切知識都是來自經(jīng)驗的觀點，但不同意第一性的質(zhì)和第二性的質(zhì)的學說。他從經(jīng)驗和聯(lián)想的原則出發(fā)，指出人對三維空間知覺是視覺、觸覺和動覺印象之間經(jīng)驗聯(lián)合的結果。8、休謨把聯(lián)想的形成歸結為兩種情況，一種是由簡單觀念聯(lián)結成的復雜觀念，另一種是由各種觀念之間的吸引動作聯(lián)結成的復雜觀念。聯(lián)想的形成有三條法則：相似律、時空接近律和因果律。9、經(jīng)驗主義哲學家，以經(jīng)驗、觀念聯(lián)想來解釋人類學習知識的歷程，在心理學史上稱為聯(lián)想心理學。系統(tǒng)地解釋刺激與反應之間如何聯(lián)結的理論，就是行為主義。10、由哲學上經(jīng)驗主義的認識論，到聯(lián)想心理學，到聯(lián)結主義，再到行為主義，在文化延續(xù)上是一脈相承的。二、理性主義1、理性主義認為理性是知識的源泉。知識、信仰和行動的唯一可靠基礎，乃是理性資料，而不是感覺資料、典籍、神靈的啟示或直覺。2、理性主義的思想來自柏拉圖。理性是最高的心理機能。學習是把生而具有的理念從心靈深處挖掘出來或回憶出來的一種過程，所以學習就是回憶。3、理性主義代表人物笛卡爾認為，人獲得知識與觀念有兩類：獲得的和天賦的。4、理性主義集大成者是德國哲學家康德。他認為，外部世界實際上是無序的，之所以會被人理解為有序，是由于理性認為它是有序的。5、按照理性主義，人類知識的來源不是經(jīng)驗，而是自明之理的天賦知覺和演繹推理。理性主義的先天結構思想對爾后歐洲的官能心理學和格式塔心理學產(chǎn)生了很大影響。第二節(jié)行為主義學習論1、行為主義是現(xiàn)代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一。行為主義的旗幟是由美國心理學家華生樹立起來的。2、行為主義的基本特點就是否認傳統(tǒng)心理學的對象——意識，而代之以行為，歸因為刺激——反應的簡化行為公式。3、行為主義學習論主要包括：經(jīng)典條件學習、操作條件學習。一、經(jīng)典條件學習1、經(jīng)典條件學習由俄國生理學家巴甫洛夫創(chuàng)立。他進行了著名的條件反射實驗。2、無條件刺激是指在未經(jīng)學習的反應動作中，引起反應的因素。肉粉引發(fā)狗分泌唾液。無條件反應是指非經(jīng)學習而來的行為，即由無條件刺激引起的反應。3、條件刺激指在學習過程中引起反應的刺激。狗學會聽到鈴聲即分泌唾液。4、條件反應即在學習的過程中，由條件刺激引起的反應。5、根據(jù)巴甫洛夫的實驗，由條件刺激引起條件反應的學習過程，稱為經(jīng)典條件學習。6、經(jīng)典條件學習對于改善人的不良情緒有一定的作用。用系統(tǒng)脫敏法克服人的害怕、焦慮情緒十分有效。7、經(jīng)典條件學習屬于最簡單的刺激－反應之間聯(lián)結學習。聯(lián)結學習是將兩個本來沒有關系的事件，聯(lián)在一起，產(chǎn)生學習。在巴甫洛夫?qū)嶒炛杏袟l件與無條件兩種刺激，又有條件與無條件兩種反應。8、在聯(lián)結式學習中，個體學到的是兩種聯(lián)結：一是觀察可見的條件刺激與條件反應之間的聯(lián)結；二是不易觀察可見的聯(lián)結，就是條件刺激與無條件刺激之間的聯(lián)結。前一聯(lián)結中，個體學到反應，是外顯行為；后一聯(lián)結中，個體產(chǎn)生的學習，還包括內(nèi)在的心理歷程。二、操作性條件學習1、美國心理學家桑代克從迷籠實驗中得出，學習是一個不斷嘗試與錯誤的過程。從多種反應中選擇其一與特定刺激固定聯(lián)結的歷程，稱為嘗試錯誤學習。2、嘗試錯誤學習有三條規(guī)律：效果律、練習律、準備律。3、效果律：在學習過程中，某一反應之所以與某一刺激發(fā)生聯(lián)結，是該反應（觸及機關）能夠獲得滿意的效果（出籠得食）。這是嘗試錯誤學習能否建立的基本原則。練習律：刺激與反應間的聯(lián)結隨練習次數(shù)的增多而加強。準備律：刺激與反應間的聯(lián)結隨個體本身準備狀態(tài)而異；個體在準備反應的狀態(tài)下，聽其反應，則感滿足，有過滿足經(jīng)驗，以后遇到同樣情境時，會使個體繼續(xù)同樣反應。4、斯金納改進桑代克的實驗設計，以白鼠和鴿子等動物為研究對象，提出了操作條件學習。5、操作條件學習較嘗試錯誤學習有兩點明顯的改進：一是在實驗設計與觀察記錄上，特別設計的斯金納箱，成為同類實驗研究的典型工具。二是在解釋個體學習行為建立與否的關鍵因素時，斯金納采用強化原理。6、操作性條件學習的實驗步驟：（1）先確定要個體學習的是何種反應。（2）決定要個體所學反應的基線。（3）選定符合個體需求的刺激物（增強物），作為其正確反應出現(xiàn)的獎勵。（4）安排強化物出現(xiàn)的時間。（5）在連續(xù)多次練習中，如發(fā)現(xiàn)個體已學習到向特定的刺激作出反應之后，即可暫時停止在正確反應后給予強化物。三、強化技術1、強化是操作條件學習的重要概念。因強化物的出現(xiàn)，增加了個體在同樣情境下重復表現(xiàn)該反應的機率，表示強化物對個體的反應產(chǎn)生了加強作用，稱為強化作用。因強化作用是由個體反應后帶來的效果所決定的，故又稱后效強化。2、強化有兩種類型：正強化與負強化。正強化是指呈現(xiàn)對個體有益的刺激，而增加合乎要求的反應的過程。負強化是指消除傷害性和討厭的刺激，而增加預期反應的過程。負強化與懲罰不同，負強化是增強某個反應，而懲罰是抑制或消除某個反應。3、強化物依其性質(zhì)可分為：物質(zhì)性強化物、社會性強化物、活動性強化物、象征性強化物以及代幣性強化物等。物質(zhì)性強化物：包括一切能作為獎勵之用，以增進行為動機的食品、飲料、玩具、文具、衣物、裝飾物以及其他的日常用品等。社會性強化物：指一切屬于社會行為的強化物，包括微笑、贊賞、點頭、注視、拍手、輕拍肩背或者其他表示認可的行為?；顒有詮娀铮悍彩莾和矚g，而只有少數(shù)人能享有的特權與活動均屬之。象征性強化物：指一切不具增強性質(zhì)，但具有象征意義的強化物，如嘉獎、頒發(fā)獎狀、登報表揚等。代幣性強化物：指有形的物品，可在事后兌換物質(zhì)的、活動的、社會的或象征的強化物。4、強化物的選擇有兩種方法：觀察、調(diào)查。強化物的安排有兩種方式：立即強化與延遲強化，連續(xù)強化與間歇強化。四、行為矯正1、行為矯正是系統(tǒng)地運用行為主義學習理論，改變或消除不良行為，以建立新的適應行為。2、行為矯正的主要方法有：正強化法、負強化法、消退法、代幣法。正強化法：即在一種行為之后，繼之以個體滿意的刺激（正強化）來增加這種行為的發(fā)生，建立符合要求的行為。負強化法：指個體一旦出現(xiàn)良好行為時，立即給他減少或消除原有的厭惡刺激，以提高良好行為的出現(xiàn)率。消退法：即用漠視、不理睬等方法來減少和消除個體不良行為。代幣制：當個體的目標行為出現(xiàn)時，給予一種“標記”或代幣，去換取種種優(yōu)待，作為強化目標行為的強化物，以改進個體行為。3、實施正強化的注意點：（1）實施前，先制定計劃，并告知被矯正的兒童和家長，以取得積極配合。（2）目標行為出現(xiàn)時，必須立即強化，不能拖延時間。（3）給學生強化物時，應當向其講明被強化的那個具體行為，使之明確今后怎么做。（4）強化時，還可以結合其他獎勵。（5）為了防止出現(xiàn)強化物飽厭的情況。每次強化，只給少量強化物。（6）當達到行為目標時，逐漸脫離正強化程序?？芍鸩较梢姷膹娀?，而以社會性強化物繼續(xù)維持這個行為。4、消退法的注意點：與正強化結合，在消退不良行為的同時，對良好行為進行正強化，消退效果明顯；消退需要較長的時間，因此對某一不良行為可連續(xù)采用消退法。5、代幣制的注意點：代幣應是馬上可以利用的實物或象征性東西，發(fā)放方便，不易被復制；擬定代幣交換系統(tǒng)，明確指出何種行為可以獲得一個或數(shù)個代幣，多少代幣可以換取相應的“優(yōu)待的權力”與報酬；選擇優(yōu)待與報酬時，既要考慮強化的價值，又要考慮經(jīng)濟價值。五、行為主義學習論的價值與局限局限在于：只能解釋外顯行為，不能解釋學習歷程的內(nèi)在變化。只能解釋簡單的行為，不能解釋復雜的行為。第三節(jié)認知學習論認知心理學有廣義、狹義之分。廣義認知心理學，研究人類高級心理過程，主要是認識過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等，從理論體系看，包括格式塔心理學、皮亞杰認知發(fā)展理論、布魯納、奧蘇伯爾等人的認知結構理論、信息加工心理學等；狹義認知心理學主要是指信息加工心理學。一、格式塔學習理論1、格式塔理論是心理學中為數(shù)不多的理性主義流派之一。格式塔心理學反對行為主義刺激——反應的聯(lián)結理論，知覺與問題解決是其主要的研究興趣中心。2、苛勒研究黑猩猩的頓悟?qū)W習，最著名的實驗的“接桿問題”?？晾照J為，頓悟?qū)W習不必依靠練習或經(jīng)驗，只要個體理解到整個情境中各刺激之間的關系，頓悟就會自然發(fā)生。3、按照格式塔心理學的觀點，所謂創(chuàng)造性思維，就是通過頓悟來改造舊的格式塔，以建立新的格式塔。德國心理學家、格式塔心理學的創(chuàng)始人和領導人韋特海默在人類創(chuàng)造思維方面做了大量工作。兩個研究實例：火柴棒問題、九點一筆連。二、皮亞杰認知建構理論1、張春興指出：“在以智能發(fā)展為取向的認知發(fā)展研究方面，近五十年來貢獻最大者，首推瑞士發(fā)展心理學家皮亞杰?！痹谄喗艿恼J知發(fā)展理論體系中，最為心理學界首肯的是認知建構理論。2、按照皮亞杰的觀點，學習過程實質(zhì)是個體在與環(huán)境的相互作用中，其認知結構不斷建構的過程。認知結構的組成單元為圖式，皮亞杰稱“圖式是指動作的結構或組織”。其涵義相當于個體已有的認知經(jīng)驗。3、當個體面臨刺激情境或問題情境時，就會將新事物與原有圖式核對，并企圖將遇到的新經(jīng)驗，納入其原有經(jīng)驗的框架之內(nèi)，這就是同化。如果原有圖式不能吸收、同化新經(jīng)驗，就會造成認知結構的失衡，為了保持平衡，個體就必須改變或擴大原有圖式，產(chǎn)生新圖式，以適應新情境，這便是順應。4、認知結構的不斷重構與發(fā)展，是經(jīng)過同化與順應兩種機能，建立某種平衡的過程。個體通過對新經(jīng)驗的同化，豐富充實了原有圖式；通過順應使個體適應環(huán)境，改變舊圖式形成新圖式，舊的平衡打破，新的平衡建立，從而促進個體認知的發(fā)展。三、布魯納認知結構理論1、美國心理學家布魯納指出兒童的認知發(fā)展不是刺激與反應聯(lián)結的、連續(xù)的量的變化過程，而是結構上迥異的三個階段組成的、階段性的質(zhì)的變化過程。這三個階段為：動作表征、映象表征和符號表征。它與皮亞杰的三階段基本對應（前運算階段、具體運算階段、形式運算階段）。2、動作表征：兒童最初的認知結構，就是動作表征。這種認知結構是刺激與反應的直接聯(lián)結。映象表征：大約是指處于6－10歲的兒童的認知發(fā)展狀況，它是指兒童不再借助動作，而是開始運用想象來認識事物。符號表征：這是比映象表征更簡練、更抽象的認知發(fā)展階段，它是依靠語言符號來表征對事物的認識。3、布魯納在學習理論方面的另一個建樹是提出了發(fā)現(xiàn)學習。它是指讓學習者自己去發(fā)現(xiàn)教材的結構、結論和規(guī)律的學習。4、布魯納強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習有助于培養(yǎng)學生良好的學習心理品質(zhì)：（1）有助于開發(fā)利用學習者的潛能；（2）有利于調(diào)動學習者的內(nèi)部動機；（3）有利于學習者學會探索的方法；（4）有利于記憶保持。四、奧蘇伯爾同化理論1、美國心理學家奧蘇伯爾在學習理論上提出一個著名觀點，叫認知同化論。2、奧蘇伯爾將學習分為有意義學習與機械學習。機械學習的心理機制是聯(lián)想，有意義學習的心理機制是同化。有意義學習過程是學習者將認知結構中的原有知識，吸收和融洽新知識的過程，這種舊知識對新知識的作用，被稱為同化。通過同化使學習者的原有認知結構發(fā)生變化。3、奧認為同化有三種方式：類屬學習（又稱下位學習）、總括學習（又稱上位學習）、組合學習。4、類屬學習指在知識學習中新知識與原有知識的部分關聯(lián)，把新知識歸入認知結構中的有關部分的過程。類屬學習有兩種形式，一是派生類屬學習，一是相關類屬學習。派生類屬學習指新知識只是認知結構中原有觀念的一個特例，或者直接從原有知識中派生出來。相關類屬學習指新知識是原有知識的深入、精制、修飾或限定。5、總括學習指原有知識為從屬觀念，新知識為上位觀念。6、組合學習指新觀念與認知結構中的原有知識既不能產(chǎn)生類屬關系，也不能產(chǎn)生總括關系，新舊知識為并列組合關系。7、先行組織者是奧蘇伯爾的一個重要概念。引用適當相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料，就是組織者。這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容之前介紹的，目的在于用它們了幫助確立有意義學習的心向，因此被稱為先行組織者。8、奧認為先行組織者有助于學生認識到：只有把新的學習內(nèi)容的要素，與已有認知結構中特別相關的部分聯(lián)系起來，才能有意義地習得新內(nèi)容。9、先行組織者對于促進學習者認知結構的發(fā)展有三方面作用：第一，如果設計恰當，它們可以使學生注意到自己認知結構中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知識建立在其上。第二，它們通過把有關方面的知識包括進來，并說明概括各種知識的基本的原理，從而為新知識提供一種腳手架。第三，這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學習者不必采用機械學習的方式。五、認知學習論的價值與局限價值：一是強調(diào)學習過程中的主客體的相互作用。認知學習論更注重學習者的主觀能動作用。二是注意學習者內(nèi)部的心理結構。第三章學習理論（下）第一節(jié)信息加工學習論信息加工的認知心理學，是用信息加工的觀點和術語說明人的認知過程的一種理論，它所研究的認知過程，是指人們?nèi)绾螐沫h(huán)境中獲得信息，加工、貯存和使用信息的過程。一、信息加工理論的基本假設與模型1、信息加工理論的基本假設，即把人的認知過程，看成計算機的信息加工過程。謝爾指出：信息加工包括所有的認知活動：知覺、復述、思維、問題解決、記憶和想象等。2、信息加工的學習與記憶模型由四部分組成：感覺登記、記憶、控制和反應系統(tǒng)。3、短時記憶保持信息的時間很短，約為20－30秒，且容量有限，大約有7個組塊。短時記憶的信息通過復述，把希望保持的信息，輸入長時記憶。4、梅厄指出，記憶系統(tǒng)的信息加工，主要有：注意、復述、編碼、搜索。二、注意人的注意是有選擇性的。徹麗的雙耳聽覺實驗現(xiàn)象被稱為“雞尾酒效應”。布羅德本特提出了注意的過濾模型。濾波器根據(jù)感覺特征選擇信息，按照“全或無”的原則工作。特雷斯曼提出了衰減模型。三、短時記憶1、彼得森等人的倒數(shù)數(shù)實驗表明，在短時記憶時，信息若不及時地學習，就會迅速丟失。2、短時記憶的容量很有限。米勒的論文《神奇數(shù)7加減2：我們加工信息的能力的某些限制》明確提出短時記憶的容量為7±2個單元。3、斯騰伯格的記憶掃描實驗證實了短時記憶中的信息，是通過系列掃視（或系列加工）的方式提取的。4、短時記憶的控制加工包括復述、推測、檢查、監(jiān)控和元認知活動。復述對于短時記憶中信息的短暫保持作用很大。5、克雷格和威特金的研究，進一步修正了復述理論。實驗發(fā)現(xiàn)，簡單機械的復述，不能使信息進入長時記憶，只有精細復述，即對信息的深層加工，才可使信息轉(zhuǎn)入長時記憶。四、長時記憶1、長時記憶的類型有：情景記憶與語義記憶、表象系統(tǒng)與言語系統(tǒng)、語義網(wǎng)絡模型等。2、情景記憶接收和貯存關于個人經(jīng)歷的，特定時間的情景或事件方面的信息。換言之，情景記憶是對個人在一定時間的情景或事件的記憶。語義記憶是語言運用所必需的記憶，即人所具有的知識的有組織的貯存。也就是說，語義記憶是對語詞、概念、規(guī)則和定律等抽象事物的記憶，它不依賴于個人所處的特定時間或地點。表象系統(tǒng)以表象代碼了貯存關于具體的客體和事件的信息，言語系統(tǒng)以言語代碼貯存言語信息。又稱雙重編碼模式。一般認為，語義編碼在長時記憶中占有主要地位。3、安德森等人認為長時記憶的聯(lián)結結構是命題網(wǎng)絡。命題是判斷信息正確與錯誤的最小單元。4、在長時記憶中，命題知識表征有兩種形式，即陳述性知識和程序性知識的形式。陳述性知識表示事實性知識；程序性知識含有概念、規(guī)律和規(guī)則系統(tǒng)。5、長時記憶中信息的保存，按照信息加工論的觀點，是通過某種節(jié)點組成的網(wǎng)絡來反映的。6、命題是長時記憶里知識和語義的最基本的單元。它的特征有：命題不是具體的句子，而是句子的意義；命題是判斷正誤的最小單元；命題的網(wǎng)絡是由節(jié)點組成。7、命題網(wǎng)絡的連結形式大致有兩種：主謂連結、關系中項連結。主謂連結指一個結點含有主語，另一個結點是謂語。關系中項連結中關系是一個動詞，中項為由動詞聯(lián)系的接受體。8、命題的網(wǎng)絡組織，是一個有層次的網(wǎng)絡結構，故稱之為層次網(wǎng)絡模型。9、陳述性知識包括事實、觀點、理念、假設和態(tài)度等。10、陳述性知識加工的基本過程如下：首先，當教師講授知識或?qū)W生閱讀書本時，學生必須表征這些新信息；其次，在學習者的短時記憶里，要將新信息轉(zhuǎn)換一個或幾個命題，同時，從長時記憶里引出相關的命題，這需要通過一個激活的過程；以便學習者綜合新增的命題；最后，經(jīng)過上述加工的所有新命題貯存在長時記憶里。11、陳述性知識的貯存還與學習材料的某些性質(zhì)有關，即材料的有意義性、組織和精細加工。12、絕大多數(shù)的陳述性知識是可以言傳的，而很多程序性知識則不能言傳。信息加工論者認為，程序性知識可以用產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征。13、產(chǎn)生式系統(tǒng)是一連串的“條件－作用”網(wǎng)絡，它以“如果－那么”方式陳述?！叭绻笔侵敢粋€目標或預期，“那么”是指一個動作。產(chǎn)生式系統(tǒng)在問題解決中有重要作用，它可以將學習目標化成一系列子目標，通過完成子目標，逐步逼近總目標。14、從長時記憶中搜索、提取信息，激活擴散起著重要作用，因為信息能否有效地提取，取決于能否激活相關的命題網(wǎng)絡。15、激活擴散是科林斯、洛弗茨和安德森等人提出的一個重要模型。這個模型有兩個特點：第一，它認為長時記憶中的網(wǎng)絡不是由概念的層次，而是由語義相似概念組成的。概念又稱節(jié)點，概念之間的連線長短表示聯(lián)系的緊密程度，連線愈短，聯(lián)系愈密，概念之間有愈多的共同特征。第二，網(wǎng)絡中的一個概念被加工或受刺激，在該節(jié)點就產(chǎn)生激活，然后沿該節(jié)點的各連線向四周擴散，先激活與之直接相連的節(jié)點，再擴散到其他節(jié)點。16、陳述性知識的精制加工是指以舉例、詳述、推論、復述或其他方式，將新舊知識聯(lián)系起來。精制加工有利于信息提取，但并不是所有的新信息都要經(jīng)過精制。17、“組織”是指將信息劃分成若干部分，或?qū)⒏鞑糠中畔⒄蠟橐粋€知識單元。組織的作用，是通過強化長時記憶中相關信息的聯(lián)結，進行信息提取。18、程序性知識提取與陳述性知識提取很相似，都需要激活記憶網(wǎng)絡中相關命題。在許多任務中，陳述性知識與程序性知識是相互作用的。兩類知識提取的差別，在于加工的速度與方式不同。陳述性知識提取速度較慢，并且是有意識的。程序性知識一旦在記憶中建立，將很快地、自動地被提取。五、信息加工學習論的價值與局限價值：（1）短時記憶的容量有限，如果一味要求學生在短時間內(nèi)掌握大量的信息，不給他們留有加工或思考的余地，結果會適得其反。（2）根據(jù)組塊的概念，為了使學生在短時間內(nèi)學習更多的知識，必須把知識組織成有意義的組塊，減少機械學習。（3）信息編碼不僅有利于學生的理解，而且也有助于信息的貯存和提取。局限：其一，人機類比，以偏概全，不免有些機械主義的色彩。其二，它側(cè)重于研究認知過程，而難以解決人的情感、動機等問題。第二節(jié)社會學習論1、社會學習理論是建立在對行為主義的反思與批判基礎上的。斯金納的操作反應原理，難以解釋人類的復雜行為：其一，無法解釋人類的內(nèi)在學習歷程；其二，人類學習除了通過直接經(jīng)驗，更多的是靠間接經(jīng)驗。2、社會學習論以班杜拉為代表。一、交互作用理論1、班杜拉綜合行為主義和認知理論兩派學說，提出三元交互作用論。其模型包括行為、個人內(nèi)部和環(huán)境三項因素，故稱之為三元交互作用。2、自我成效感的強弱，直接影響個人對學習任務的選擇、堅持性和努力程度。自我功效感與環(huán)境的作用也是相互的。教師對學生的評價對學生的自我功效感影響很大。學生的反應與表現(xiàn)，同樣會影響教師的教學行為。二、觀察學習的概念1、觀察學習是班杜拉社會學習理論的另一個重要概念。2、觀察學習亦稱為替代學習，是指學習者通過觀察榜樣在一定情境中的行為及其結果，而無須直接強化所進行的學習。班杜拉的典型實驗是踢打玩偶實驗。3、觀察學習有三個特點：（1）觀察學習并不一定具有外顯的反應。（2）觀察學習不依賴于直接強化。（3）觀察學習包含著重要的認知過程，認知因素在觀察學習中起到重要作用。三、觀察學習的過程班杜拉將觀察學習過程，劃分為注意、保持、動作再現(xiàn)和動機四個階段。四、影響觀察學習的因素1、榜樣的特點有：（1）相似性；（2）地位和聲譽；（3）能力水平；（4）熱情和教養(yǎng)。2、觀察者的特點有：（1）感受、理解信息的能力；（2）不確實性；（3）人格特征。3、榜樣的顯示特點：（1）真實的示范；（2）符號性示范；（3）內(nèi)隱的示范；（4）創(chuàng)造性示范。五、觀察學習中的調(diào)控機制1、替代強化：指人們通過觀察到他人行為的結果，來調(diào)節(jié)自己的行為。2、觀察他人行為得到強化，會給學習者帶來幾種功能：一是信息功能，示范行為的結果具有向觀察者傳遞信息的作用，它告訴觀察者哪一類行為受到獎賞，哪一類行為受到禁止。二是動力功能，當看到他人的行為得到獎賞，觀察者效仿這種行為的動機會明顯增強。3、自我強化：班杜拉認為，人的行為不僅受到直接經(jīng)驗和觀察到的外部獎懲的影響，更重要的是要受到自我強化的調(diào)節(jié)。這種自我強化是根據(jù)自己的內(nèi)部的價值觀念與行為準則，以自我獎懲的方式，調(diào)節(jié)自己的行為。4、班杜拉將自我強化機能進一步深化，提出了自我調(diào)節(jié)的概念。所謂自我調(diào)節(jié)，即按照自我強化的方式，驅(qū)使并規(guī)范自己去做應該做的事，或避免自己認為不應該做的事。5、自我調(diào)節(jié)有三個階段：自我觀察、自我評價、自我反應。自我觀察指個人對自己所作所為的觀察。自我評價指個人經(jīng)自我觀察后，按照自己所定的行為標準評判自己的行為。自我反應是根據(jù)對行為的評價，而作出的自我獎勵或懲罰的反應，是自我評價的結果。六、社會學習論的價值與局限啟示：（1）強調(diào)社會因素在個體觀察學習中的作用；（2）觀察學習理論有別于直接的、機械的行為模仿學習，它更強調(diào)自我強化、自我功效感等主體認知因素，充分反映了人的主觀能動性。（3）個人、行為、環(huán)境三者交互作用論顯示了個人與社會環(huán)境的相互關系。第三節(jié)生成學習論一、生成學習的基本思想1、威特羅克在《作為生成過程的學習》一文中，首次提出生成學習的概念。2、生成學習理論的基本思想是：（1）學習者先前的經(jīng)驗、知覺是生成學習的基礎；（2）學習是一個主動的過程，學習者對外來信息加工具有主觀能動性。3、威特羅克指出，生成學習模式的一個根本前提是“人們傾向于生成與以前的學習相一致的知覺與意義?！?、威特羅克說：“生成學習模式的本質(zhì)乃是認為大腦不是被動地學習和記錄信息，而是主動地建構它對信息的解釋，并從中作出推論?！鄙蓪W習論反映了現(xiàn)今建構主義學習理論的基本思想。二、生成學習模式的結構與流程1、生成學習模式主要包括四個成分，即生成、動機、注意和先前的知識、知覺。2、“生成”是指理解性學習，包括使讀者能積極地生成語義的和實用的兩種關系?！皠訖C”是指對這兩類關系的積極生成?！白⒁狻笔侵干蛇^程要選擇相關的文章、相關的貯存知識，以及有關的經(jīng)驗記憶?！跋惹暗闹R、知覺”包括以前的概念、元認知、抽象知識以及具體的經(jīng)驗。3、生成學習模式的流程：（1）長時記憶中影響知覺和注意的各方面內(nèi)容以及特殊方式加工信息的傾向。（2）這些內(nèi)容使學習者不僅能注意外來的、意想不到的信息，而且也能注意到以往經(jīng)歷的，且保持著持續(xù)興趣的信息。（3）選擇性注意的結果就是選擇性知覺。（4）最初試圖與記憶作試驗性聯(lián)系和試驗性的意義建構。（5）在建構時，通過與感覺經(jīng)驗的對照、與長時記憶中已有經(jīng)驗的對照來進行檢驗。（6）不成功的建構導致與記憶生成聯(lián)系的再努力。（7）如果建構意義成功，就達到了意義的理解。（8）在新的信息達到意義的理解后，可從多方面對建構意義作出評價。4、建構不成功，回到感覺信息，考慮有效或有用的建構，審視聯(lián)系的策略：重新考慮試驗性聯(lián)系；審視構成選擇性注意和選擇性知覺的基礎是否可靠；嘗試著把感覺信息的不同方面與記憶貯存相聯(lián)系；在試圖建構意義時，系統(tǒng)地考慮聯(lián)系長時記憶中各種不同方面的所有可能性。三、生成學習模式的要素分析1、生成是威特羅克學習模式中最重要的因素。他將其界定為：“學生設置新模式和解釋，或者使用、修改舊模式和解釋，把新信息組織進一個牢固的整體，這個整體會弄清楚新信息，并且使之與他們的經(jīng)驗和知識相一致?！边@句話有三點含義：（1）生成是學習中的一個基本認知過程。（2）對語義關系與實用關系的建構是生成的基本內(nèi)容。（3）生成是對新信息建構意義的過程，但是并不是說建構就是生成。2、生成包含同化與順應兩個方面，它可能是一種同化學習，即同化新知識，也可能是一種順應學習，即導致新圖式的重新建構。3、威特羅克認為成就歸因是生成學習中重要的動機。4、生成學習模式的生成條件不是始于對信息的感知，而是始于對信息的注意，只有被注意了的信息，才有可能進入信息加工過程中。5、教師可從以下幾方面控制學生注意：（1）激發(fā)學生不同的注意，維持課堂學習。（2）選擇閱讀材料控制注意。（3）利用不同的提問影響學生的注意。四、生成學習論的價值與局限生成學習論強調(diào)學習過程個體與環(huán)境的多向交互作用，不僅要考慮個體的主觀能動性，而且要重視情景的作用。理論的應用性強、操作性強。第二篇學習心理輔導專題研究第四章學習動機學生的學習是否有成效，主要取決于兩大因素，一是會不會學，二是愿不愿學。前者屬于學習方法與策略，后者是學習動機問題。第一節(jié)動機與學習動機一、動機的涵義動機的涵義有兩點：（1）動機是個體行為的內(nèi)在動力，能為個體行動提供能量與方向；（2）動機是一種既觀察不到也測量不到的內(nèi)在過程，對其性質(zhì)、強度，以及存在與否等狀況的了解，只能從外部觀察到的行為反應上，做出間接的推斷。二、動機的特征動機對行為的影響有四個特征：起動性、方向性、強度、持久性。三、動機的相關概念1、需求與內(nèi)驅(qū)力：廣義講，需求、內(nèi)驅(qū)力和動機涵義相同，都是表達個體行為的內(nèi)在原因或內(nèi)在動力。2、好奇：指促使個體對新奇事物觀察、探索和了解的一種原始性內(nèi)在沖動，是人類求知的最原始的內(nèi)在動力。3、態(tài)度與興趣：態(tài)度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性和持久性的傾向。興趣在心理學上有兩層涵義：一是指個體對某人或某事物所表現(xiàn)的選擇時注意的內(nèi)在心向。二是泛指動機。四、學習動機的涵義1、學習動機：激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并導致行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。2、學習動機對學習活動的作用主要表現(xiàn)在推動和維持這兩個方面。3、學習動機按照不同維度有幾種分類：外在動機與內(nèi)在動機、近景性動機與遠景性動機、普遍型學習動機與偏重型學習動機。4、外在動機是指受外部因素影響而形成的學習動機。內(nèi)在動機是因個體內(nèi)在需求而產(chǎn)生的學習動機。近景性動機是指與學習活動本身直接相聯(lián)系的，表現(xiàn)為對學習內(nèi)容的直接興趣和愛好，以及對學習活動直接結果追求的學習動機。遠景性動機是指與學習的間接結果（包括學習的社會意義與個人意義）相聯(lián)系的學習動機。近景性動機是遠景性動機的基礎，遠景性動機是近景性動機的方向，在學習輔導中兩者要兼顧。有些學習對所有的學科活動都能積極參與，另一些學習只對某些學科有學習動機。前者是普遍型學習動機，后者是偏重型學習動機。第二節(jié)早期動機理論20世紀60年代以前的主要動機理論有：驅(qū)力理論、強化理論、人本主義的需要層次論，以及成就動機理論等。一、驅(qū)力理論1、驅(qū)力理論是以生理學觀點為基礎的早期動機理論。赫爾指出，生理缺失（需要）促使有機體產(chǎn)生某種旨在補償這些需要的行為。驅(qū)力是各種需要狀態(tài)的動機性特征或?qū)傩浴?、赫爾通過大量實驗，指出驅(qū)力與習慣強度是行為的決定因素：動力＝驅(qū)力×習慣。所有習慣強度是指刺激與反應之間的聯(lián)結強度。二、強化理論經(jīng)典條件作用和操作條件作用理論都認為，強化是形成和鞏固條件反射的重要條件，人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激，因強化而建立的聯(lián)系。強化可以使人在學習過程中增強可能重復某種反應的力量。三、需要層次理論1、人本主義心理學創(chuàng)立者馬斯洛強調(diào)人類的動機是由多種不同性質(zhì)的需求組成的。各種需求有先后順序和高低層次之分，故被稱為需要層次論。2、馬斯洛認為人的需求按性質(zhì)由低到高分為七個層次：生理需求、安全需求、歸屬和愛的需求、自尊需求、求知的需求、審美的需求、自我實現(xiàn)的需求。3、生理需求指維持生存及延續(xù)種族的需求，如求食、求飲、睡眠和性欲等。安全需求指希望受保護和免遭威脅從而獲得安全感的需求。歸屬和愛的需求指被人接納、愛護、關注、鼓勵及支持等需求。自尊需求指獲取并維護個人自尊心方面的需求，如被人認可、贊許、尊重、關愛等。求知的需求指個體探求、理解對己、對人、對事物變化中的知識的需求。審美的需求指對美好事物欣賞追求的需求。自我實現(xiàn)的需求指在精神上臻于真善美合一的人生境界的需求。4、馬斯洛將七層需求分為兩大類，較低的前四層稱之為基本需求，較高的后三層稱之為成長需求。5、基本需求一旦滿足其需求的強度就會降低，成長需求強度不但不隨滿足而減弱，反而因獲得滿足而增強。6、自我實現(xiàn)是馬斯洛動機理論的中心思想。自我實現(xiàn)一詞，是由精神醫(yī)學家戈爾德斯坦在《機體論》中提出。7、馬斯洛的自我實現(xiàn)概念是指，完滿的人性的充分體現(xiàn)，具體是指人的友愛、合作、求知、審美、創(chuàng)造等特性或潛能。8、馬斯洛晚年提出通向自我實現(xiàn)的八條途徑，如：自我實現(xiàn)意味著充分地活躍地無我地體驗生活，全身心地獻身于某一件事而忘懷一切。自我實現(xiàn)是一個連續(xù)進行的過程。要誠實，不要隱瞞，遇到問題要有反躬自問的責任心。自我實現(xiàn)不只是一種局部狀態(tài)，而是在任何時刻、在任何程度上實現(xiàn)一個人的潛能的過程。9、在馬斯洛的自我實現(xiàn)中，高峰體驗是一個重要概念。馬斯洛認為，高峰體驗本身是一種同一性的感受，在這樣的時刻，人有一種返歸自然，或與自然合一的歡樂情緒。自我實現(xiàn)作為人的本性的實現(xiàn)是天人合一，因此，自我實現(xiàn)者能更多地體驗到高峰時刻的出現(xiàn)。四、成就動機理論1、阿特金森比較系統(tǒng)地研究成就動機，成就需要是“在具有某種優(yōu)勝標準的競爭中對成功的關注”。2、阿特金森認為，成就動機由兩種不同因素或相反傾向組成，一種是力求成功的傾向，另一種是避免失敗的傾向。3、阿特金森假設追求成功的傾向（Ts）由三種因素決定：追求成功動機的強度（Ms），成功的主觀性概率即期望（Ps），以及成功的激勵值（Is）。公式：Ts＝Ms×Ps×Is避免失敗的傾向（Taf）也由三種因素決定：避免失敗的動機強度（Maf），失敗的可能性（Pf）和避免失敗的激勵值（－If）。公式：Taf＝Maf×Pf×（－If）由于追求成功動機和避免失敗動機在活動中同時起作用，所以實際上的成功動機（Ta）等于兩者之差：Ta＝Ts－Taf。最佳方法是高希望成功傾向與低避免失敗傾向的結合。4、奧蘇伯爾認為“學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內(nèi)驅(qū)力成分，即認知內(nèi)驅(qū)力，自我提高的內(nèi)驅(qū)力，以及附屬內(nèi)驅(qū)力。”5、認知內(nèi)驅(qū)力：這是一種要求獲得知識、技能以及善于發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的需要。它常常以好奇心、求知欲、探索、操作等心理因素表現(xiàn)出來。認知內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習任務本身，滿足這種動機的獎勵是由學習本身提供的（獲得知識），因而是一種內(nèi)部動機。自我提高的內(nèi)驅(qū)力：這是一種因為自己的能力或成就而贏得相應地位的需要。它往往以自尊感、榮譽感、勝任感等心理因素表現(xiàn)出來。它是一種外部動機。附屬內(nèi)驅(qū)力：這是一種為了獲得長者（父母、教師）和同伴們的贊許和認可而努力學習的需要。它表現(xiàn)為一種依附感。6、成就動機的三種內(nèi)驅(qū)力成分，對學習活動的作用不是固定不變的，通常隨著年齡、性別、個性特征、社會經(jīng)歷和文化背景等因素而變化。第三節(jié)歸因理論社會認知取向的動機理論認為：人的動機是個體內(nèi)部知、情、意、行密切聯(lián)系的綜合過程，認知是動機的一個重要成分。一、什么叫歸因歸因是個體對自己或他人行動結果的原因知覺或推斷。韋納說：“尋求理解是人類行為的主要激發(fā)因素，人類動機的主要源泉。”二、樸素行為分析1、歸因理論最早由社會心理學家海德提出。他認為每個人都是“樸素的心理學家”。樸素行為分析理論由此而得名。2、海德認為，人的行為結果是有效個人力量和有效環(huán)境力量的函數(shù)，其中有效個人力量包括能力和動力，可表述為：行為結果＝動力（努力）＋能力＋有效環(huán)境。能力與有效環(huán)境稱為“能夠”因素，動力稱為“想做”因素，動力、能力和有效環(huán)境三者的知覺結合，影響行為結果。三、控制點1、控制點是指個人在日常生活中，對自己與環(huán)境之間相對關系的看法。2、認知取向動機論的一個中心觀點就是：人們時常尋求支配他們?nèi)粘Ｐ袨榈目刂圃?。羅特認為有兩個傾向：一種稱之為外部控制點，即人的行動受運氣、機遇、命運和權威人士的擺布，自己無法控制；另一種稱之為內(nèi)部控制點，即人的命運掌握在自己手中，事在人為，只要自己努力、堅持，一定能實現(xiàn)自己的目標。外部控制觀者，會將成功歸于幸運，將失敗歸于任務過難等外在因素，個人對自己行為不愿承擔責任；內(nèi)部控制觀者，會將成功歸于自己的努力，將失敗歸于個人主觀因素，個人對自己行為負責。四、成就歸因1、韋納最初將學業(yè)成績的原因歸納為四個方面：能力；努力；工作難度；運氣。后還包括他人幫助、情緒狀態(tài)、身體狀況等。2、歸因原因的維度是歸因研究中的一個核心課題。韋納提出三維歸因結構：即因素來源、穩(wěn)定性、可控性三方面。3、因素來源，這是按個體內(nèi)部或外部環(huán)境因素劃分歸因難度的。羅特明確提出內(nèi)部歸因和外部歸因的結構，他強調(diào)內(nèi)部原因和外部原因的控制作用，能力、努力及身心狀況屬于內(nèi)控因素，任務難度、運氣、他人幫助等屬于外控因素。4、穩(wěn)定性，是指歸因的原因因素隨時間或情境是否變化。內(nèi)部原因中，能力是穩(wěn)定的，努力是易變的。外部原因中，任務難度是固定的，運氣是不穩(wěn)定的。5、可控性，是指原因因素是否能由個人意志控制。努力、他人幫助是可控的，任務難度、運氣、疲勞、心境等是不可控的。6、歸因?qū)θ说闹苯佑绊懯潜憩F(xiàn)在期望變化和情感反應。7、期望變化，在成功前提下，穩(wěn)定性原因?qū)⑻岣邆€體再次成功的期望，并會繼續(xù)努力；不穩(wěn)定性原因會使人成功期望降低，不作努力。在失敗前提下，穩(wěn)定性原因會使人相信失敗會重現(xiàn)，成功期望減弱，不作努力；不穩(wěn)定性原因?qū)⒃鰪姵晒ζ谕^續(xù)努力。8、情感反應，同樣是成功，把成功歸于運氣，會使人驚訝；把成功歸之于他人幫助，就會產(chǎn)生感激之情。把成功歸于個體內(nèi)部比歸于外部環(huán)境，可以產(chǎn)生更高的自尊感和自豪感。把失敗歸因于能力比歸因于運氣欠佳，易產(chǎn)生低自尊甚至自卑感。9、歸因的三個維度有下列聯(lián)系：自豪與自尊；憤怒、憐憫、內(nèi)疚和慚愧、感激；無望與滿懷希望。第四節(jié)成就目標理論成就目標理論（或簡稱目標理論）是近20年來形成的一種社會認知取向的動機理論。一、兩種動機模式1、迪納和德威克發(fā)現(xiàn)具有同等能力的兒童在失敗情境或挑戰(zhàn)性任務面前有兩種不同的反應傾向。一種是自棄性傾向，一種是自主性傾向。前者面對失敗和困難，往往過低估計自己的能力，對任務反感、厭倦、并有退避傾向；后者表現(xiàn)得更加自信，相信通過自己努力，運用自己的技能和策略可以解決問題。2、德威克認為兩類兒童截然不同的行為表現(xiàn)，并不是他們之間的能力有多大差異，主要是他們的動機模式不同。自主性兒童具有適應性動機模式，自棄性兒童則具有適應不良動機模式。起重要作用的是目標導向和內(nèi)隱智能觀。二、目標導向1、自棄性兒童追尋的是一種操作目標。他們關心自身能力的評價基于自身能力的發(fā)展。自主性兒童尋求的是學習目標，這些兒童關心自身能力的發(fā)展基于自身能力的評價。2、目標導向不同的兩類兒童在學習任務面前有迥然不同的反應：自棄性兒童把困難看作是對自身能力的一種威脅，盡量回避困難以避免失?。蛔灾餍詢和瘎t把困難看作是一種挑戰(zhàn)性的學習機會，并以積極的態(tài)度和行動解決困難。三、目標對動機過程的影響1、認知，不同目標結構的個體，在成功與失敗情境中會建立不同的認知傾向。在失敗情境下，操作目標者往往關注個人是否有能力，失敗的結果很快引發(fā)自棄無助的歸因。學習目標者，關注的卻是怎樣增長能力，擴展自主性，什么是提高能力的最佳方式。2、情感，操作目標下，失敗的經(jīng)歷得到的卻是低能力的評價和對自尊的威脅，產(chǎn)生消極的情感和情緒。學習目標下，失敗的結果意味著需要更加努力，更加機智地對待學習任務，需要掌握更好的方法，積累經(jīng)驗。3、操作目標者常常回避挑戰(zhàn)性任務，學習目標者會尋求挑戰(zhàn)性任務。4、操作目標集中在個人對能力的判斷，在消極的認知和情感作用下形成消極的行為模式。學習目標集中提升能力，建立適應挑戰(zhàn)，面對困難的高堅持性的積極行為模式。4、目標結構是一把雙刃劍，既能損害也能提高學生的成就表現(xiàn)，包括歸因模式、防御策略、焦慮情緒和內(nèi)在動機。四、內(nèi)隱智能觀1、兩類兒童的目標定向不同與他們對“智能”的不同理解有關。一種理解稱為“增長理論”，它認為智能是可以訓練、可以變化和控制的，多數(shù)的自主性兒童持有這種看法。另一種理解稱為“實體理論”，它認為智能是固定不變的，不可控制的，多數(shù)的自棄性兒童持有這種看法。2、兩類兒童存在不同的自我概念系統(tǒng)，它與內(nèi)隱智能觀相對應。實體理論中的自我是作為固定的特征被評價，增長理論中的自我是作為可訓練的系統(tǒng)，通過個人努力得到發(fā)展。3、內(nèi)隱智能與自我功效的區(qū)別在于：是從兩個角度反映個體關于能力的信念，德威克的理論表述了個體能力可不可以改變，班杜拉的理論強調(diào)個體覺得自己有沒有能力。這兩條信念構成了兒童的深層學習動機。五、成就目標理論的應用1、習得性無能是指個人經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力的心理狀態(tài)。德威克研究中的自棄性兒童，就具有習得性無能行為傾向。2、社交習得性無能研究社會拒絕情境下的習得性無能。習得性無能兒童認為社會歸因或個人歸因是固定不變的，采取退避行為。自主性兒童認為社會歸因是可以改變的，表現(xiàn)出社交自主的行為。3、學業(yè)習得性無能主要表現(xiàn)在：認知上懷疑自己的學習能力，覺得自己難以應付課堂學習任務；情感上心灰意懶、自暴自棄，害怕學業(yè)失敗，并由此產(chǎn)生高焦慮或其他消極情感；行為上逃避學習。其動機過程大致由兩條途徑發(fā)展：一是失敗的信息引起消極的情感體驗。二是失敗的信息通過歸因的中介影響自我信念的確立，進而構成消極的自我概念。第五節(jié)學習動機激發(fā)與培養(yǎng)1、學生學習動機激發(fā)與培養(yǎng)的途徑大致有外部動機激發(fā)和內(nèi)部動機激發(fā)兩種。2、外部動機激發(fā)著眼于創(chuàng)設各種外部條件（如獲得獎賞、父母稱贊、老師表揚或取得好成績等）激發(fā)學習動機。內(nèi)部動機著眼于內(nèi)部各種心理因素（如需要、好奇心、求知欲、興趣、自尊和自信等）激發(fā)學習動機。3、外部學習動機產(chǎn)生的激勵效應維持時間較短，它依賴于情境刺激。內(nèi)部學習動機的激勵效應維持時間較長。4、內(nèi)部動機激發(fā)的方法有：歸因訓練、自信心訓練和角色轉(zhuǎn)換等。一、合理運用獎賞1、獎賞是外部動機激發(fā)的主要方法，但獎賞未必能提高學生學習動機。2、有效獎賞的幾個原則：（1）淡化獎賞的外部控制作用；（2）獎賞要與學生實際付出的努力相一致；（3）應該建立一套明確的獎勵辦法；（4）獎勵方式要適應學生的年齡特征；（5）獎勵要以精神獎勵為主，物質(zhì)獎勵為輔。3、懲罰是與獎勵相對的概念，是用不愉快的事件（或刺激）抑制或消除個體不適當行為的發(fā)生。4、懲罰的注意點：（1）懲罰應“就事論事”，避免翻“老賬”，避免過多地涉及學生個人過去的經(jīng)歷。（2）切忌把懲罰作為教師報復泄憤的手段。（3）切忌體罰學生。（4）堅持正面教育為主。5、懲罰大致有兩種，一種是施加某種痛苦厭惡的刺激（如體罰、訓斥），一種是取消某種喜愛的刺激（如取消娛樂活動等）。二、歸因訓練1、歸因訓練是內(nèi)部學習動機培養(yǎng)的重要方法。合理的歸因可以提高自信與堅持性，錯誤的歸因會增加自卑與自棄。2、人們在活動中出現(xiàn)錯誤的、不精確的反應，其原因歸因會導致不良的情緒和行為，如果采用一系列干預、糾正或改善不適當?shù)臍w因方式，隨之能改變情緒和行為，這便是歸因訓練的基本出發(fā)點。3、韋納認為穩(wěn)定性方面的原因（能力、任務難度）與未來成功有直接關聯(lián)。4、歸因訓練的步驟：（1）選擇對象；（2）干預實施；（3）效果測量。三、自信心訓練1、自我信念是動機系統(tǒng)的核心成分。自信心訓練的關鍵就在于培養(yǎng)學生積極的能力概念。2、自信心訓練的途徑：（1）讓學生獲得成功的體驗；（2）引導學生坦然面對失?。唬?）鼓勵學生接受挑戰(zhàn)性任務。四、角色轉(zhuǎn)換1、角色轉(zhuǎn)換是針對學習困難學生或其他行為問題學生的內(nèi)部動機激發(fā)策略。運用角色轉(zhuǎn)換策略可以改進學習困難學生的低動機、低期望。2、社會心理學家、角色理論的倡導者艾倫在《作為教師的孩子》一書中系統(tǒng)論述了“孩子教孩子”的理論依據(jù)，并總結了大量研究資料。第五章學習策略第一節(jié)學習策略概述一、學習策略的概念界定學習策略是指學習者為了完成一定的學習任務與目標，所采用的有效的認知活動。二、學習策略的形成過程首先，學習者分析與達成目標有關的活動和情境、重要的個人特性和潛在的有效學習程序。其次，學習者制定策略或計劃。再次，實施計劃、監(jiān)控目標過程，當未達到預期目標時調(diào)整方案。三、學習策略的分類1、丹塞雷認為學習策略有兩部分組成：主策略與輔策略。主策略為具體直接操作信息的方法、技能，包括：理解－保持策略；檢索－應用策略。輔策略則作用于個體，用來幫助學習者維持內(nèi)在心向，以保證主策略有效地起作用。包括：目標定向和時間策劃；注意力分配；自我監(jiān)控和診斷等。2、邁克卡等人提出認知策略－元認知策略－資源管理策略。認知策略下分為復述策略、組織策略、精細加工策略。元認知策略下分為計劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略。資源管理策略是輔助學生管理可用的環(huán)境和資源的策略。包括時間管理、學習環(huán)境管理、其他人的支持等。3、教材將學習策略分為三類：基本學習策略、支持性學習策略、自我調(diào)控策略。基本學習策略指學習者對學習材料的信息加工策略，包括復述、組織與精細加工等策略。也有人稱之為內(nèi)部學習方法。支持性學習策略是指學習時間的分配和學習活動中的各種技巧等一些具體的學習方法。也稱為外部學習方法。自我調(diào)控策略又稱為元認知策略，主要是指學習者對其使用的基本的或支持性學習策略的監(jiān)控、評價與調(diào)節(jié)。四、學習策略的特點特點：主觀能動性；有效性；過程性；通用性。第二節(jié)基本學習策略一、復述策略1、復述策略是指在學習者的有意控制下，主動地以語言的方式，出聲或不出聲地重復先前學過的材料，以幫助記憶。2、依復述內(nèi)容復雜程度不同，復述策略有：累積復述、部分復述、叫出名稱。3、復述策略運用可以通過逐字重復、劃線和概括等形式進行。逐字重復的復述形式是將短時記憶的信息貯存至長時記憶的主要形式。劃線是在需要復述的信息較多時而采用的一種有用的復述形式。概括要求學生用自己的語言（口頭的、書寫的）將課文的主要意思表達出來。二、組織策略1、組織策略是對學習材料進行一定歸類、組合，以便于學習、理解的一種基本學習策略。一般來說，學習者首先能回憶的是有組織結構的信息，其次才是個別信息。2、組織策略經(jīng)常用于較為復雜的材料，其中輪廓法與地圖法是兩種主要的組織技術。輪廓法是讓學習者通過建立標題時增進理解。地圖法是改進學習者課文結構意識的一種組織技術。它包括重要概念的確定和概念之間相互關系的說明。3、地圖法的步驟如下：（1）通過分類分析段落中不同句子的含義，將它們分解成：主要概念、例子、比較（對比）、相互關系和推斷。（2）用最簡單的框圖將這個分類模式展開。（3）引導學生進行語句分類練習，并讓學生陳述他們選擇的理由。（4）讓學生獨立練習，以便在更復雜的材料中能運用這些基本技能。三、精細策略1、精細策略是指學習者利用表象、意義聯(lián)系或人為聯(lián)想等方法對學習材料精心加工，以增加理解與記憶。2、精細策略具體運用時，有多種方法，如：首寫字母連接：即將材料的首寫字母連結成有意義的詞，便于記憶。輔助詞法：即先將一系列實物的音韻用一定的形式聯(lián)系起來。這種抑韻圖式是學習者首選的一種精細策略。位置法：把所要學習或記憶的項目，與一個特選的熟悉的地方或位置上的事物聯(lián)系起來幫助記憶。關鍵詞法：是阿特金森等人提出的學習外語詞匯的一種記憶術。一般做法是：先選一個發(fā)音與外語生詞類似的母語詞（最好是具體名詞）；然后利用想像或一個句子，將外語單詞的意義與母語詞聯(lián)系起來，以幫助記憶外語單詞。對年幼兒童的關鍵詞訓練法，是向?qū)W習者同時提供關鍵詞與圖片，進行訓練。第三節(jié)支持性學習策略一、學習計劃與時間管理1、制定學習計劃的意義在于：明確學習目標；做到學而有序；磨練意志。2、學習計劃大致包括四個項目：學習目標；學習內(nèi)容；時間安排。3、學習目標要適當、明確、具體。適當，是指合乎學生自身能力；明確，是指不要含糊其辭，籠而統(tǒng)之；具體，是指將目標細化便于操作。4、學習內(nèi)容包括學習科目和學習手段。5、時間安排要全面、合理、高效。全面指安排時間時，既要考慮學習，也要考慮休息和娛樂；既要考慮課內(nèi)學習，還要考慮課外學習，以及不同學科的學習時間搭配。合理指充分利用每天學習的最佳時間。高效指要根據(jù)事情的輕重緩急來安排時間，一般來說，把重要的或困難的學習任務放在前面來完成，把比較容易的放在稍后去做。二、預習與復習1、預習是一種按照學習計劃預先自學教材的學習活動，屬學習新知識的準備階段。2、預習的具體內(nèi)容大致有：（1）初步理解教材的基本內(nèi)容和思路；（2）回憶、鞏固有關的原有知識、概念；（3）找到新教材的重點和自己不懂的問題，并用各種符號標在書上；（4）嘗試做預習筆記。3、復習是學習新知識的鞏固階段，使學生溫故知新，加深對所學知識的理解和記憶，做到系統(tǒng)連貫、融會貫通地掌握知識。4、復習從時間上可分為課后復習、階段復習和總復習。從方式上可分為閱讀教材、整理筆記、做習題等。5、輔導學生復習要注意幾點：復習須及時；復習須思考；復習須多樣。6、多樣化復習方法如：嘗試回憶復習法（過電影）；倒回復習法；協(xié)同記憶復習法，盡量使用多種感官。三、聽課與記筆記1、提高聽課效率須做到：（1）做好聽課前的準備工作：知識準備、物質(zhì)準備、心理準備。（2）多思多問。（3）有張有弛。2、做筆記對學習的影響表現(xiàn)在：（1）對學習材料的選擇性注意；（2）對學習材料的內(nèi)在聯(lián)結；（3）對學習材料的外在聯(lián)結。3、采用重組方式筆記有助于一般語文能力的學生對學習材料建立內(nèi)在聯(lián)結。4、精細化做筆記方式有助于學生將呈現(xiàn)的新材料與他們已經(jīng)知道的知識發(fā)生聯(lián)結。5、如何指導學生做課堂筆記：（1）記錄教師講課要點（包括重點、難點、疑點）；（2）運用速記符號；（3）嘗試用自己的話記錄重要概念；（4）以聽為主，以記為輔，處理好聽課與記筆記的關系。第四節(jié)自我調(diào)控策略一、自我調(diào)控的含義1、自我調(diào)控策略是指學習者在學習過程中，如何有意識地、系統(tǒng)地監(jiān)測、評估、調(diào)節(jié)自己的思維、感知、情緒、動機與行為，以達到其目標的心理活動。2、行為主義的自我監(jiān)控強調(diào)對外顯反應的調(diào)節(jié)，包括自我監(jiān)控、自我教育和自我強化。認知學派的自我監(jiān)控強調(diào)對心理活動的調(diào)節(jié)，包括注意、記憶、使用學習策略、理解監(jiān)控，甚至還包括自我功效感、學習的價值與信念等。二、影響學生自我調(diào)控的因素1、根據(jù)班杜拉的三元交互作用理論，學生的自我調(diào)控是個人、環(huán)境和行為三因素交互作用的結果。2、自我功效感系指個體對自己能否勝任某項活動的自信程度，是社會學習理論的一個核心概念，同時也是影響個體自我調(diào)控的關鍵變量。有關研究表明，學生的自我功效與學習方法和自我監(jiān)督兩個因素有關。學生的自我功效與完成任務的持續(xù)性、任務的選擇、技能的獲得、學業(yè)成就等學習結果之間存在著正相關。3、自我功效感對自我調(diào)控能力的影響，有三點原因：（1）自我功效感決定了個體對活動的選擇；（2）自我功效感直接影響了個體對特定活動的價值評定與行為反應傾向；（3）自我功效感影響個體新行為的習得。4、內(nèi)在動機與外在動機都可以啟動并維持學生的自我調(diào)控，外在動機在學生自我調(diào)控能力發(fā)展的初期往往占據(jù)重要地位，但內(nèi)在動機更有利于學生自我調(diào)控能力的發(fā)展。5、不同的歸因傾向也會對學生自我調(diào)控有不同影響。學生自我調(diào)控學習能力的發(fā)展與其成功歸因的內(nèi)控程度呈非常顯著的正相關，但與失敗歸因無顯著相關。6、認知風格指個體在加工信息、完成認知任務的過程中所具有的一貫方式，是個性特征在認知活動領域的具體表現(xiàn)。7、從個體認知加工、作出反應的速度和準確性來看，認知風格可分為沖動型與反省型兩大類。沖動型學生在面臨需要解決的問題時，常常不假思索，立即做出反應，但這種快速反應的正確率較低。反省型認知風格的特點是，在作出行為反應前較多關注行動方案是否適宜，力求正確，其反應速度相對較慢。從個體在認知加工中對客觀環(huán)境提供線索的依賴程度看，認知風格可分為場依存性和場獨立性。前者指個人在認知活動中，傾向于更多利用外在參照線索。后者指個體在認知活動中較少受環(huán)境影響，更多以自己的獨立判斷為準。8、自我觀察、自我判斷和自我反應可作為自我調(diào)控的行為因素。自我觀察常見的兩種方法是言語或書面報告；個體行為和反應的數(shù)量記錄。學生評價自己行為也有兩種常用方法：一是檢查程序；二是根據(jù)別人的答案來評價自己的學習結果。自我反應對自我調(diào)控的作用以三種方法體現(xiàn)：學生對尋求自己的學習最優(yōu)化的行為的自我反應；學生對尋求使自己通過學習提高個人內(nèi)隱過程的行為的自我反應；學生對尋求使自己通過改進學習環(huán)境而提高學習效果的行為的反應。9、模仿、言語指導、社會援助、環(huán)境結構等都是影響學生自我調(diào)控的環(huán)境因素。10、社會認知論比較強調(diào)模仿對自我調(diào)控的影響。對自我調(diào)控學習榜樣的模仿，能夠提高學業(yè)不良學生的自我功效。11、社會支持來之于教師、同伴或他人的幫助，以及文字、圖表、畫片、公式等其他形式的符號信息。12、積極的同伴交往對于學生自我調(diào)控策略的促進作用體現(xiàn)在：（1）為學生提供自我調(diào)控策略實踐的機會；（2）為學生提供自我調(diào)控的榜樣。13、開放的課堂是指空間上的靈活性、學生對活動的選擇性、學習材料的豐富性、課堂內(nèi)容的綜合性、教學方式的多樣性，以及更多的個別或小組教學。三、自我調(diào)控策略的運用1、幫助學生掌握自我調(diào)控策略的重要方法有齊姆曼的自我調(diào)控十四法、出聲思維、直接指導法、規(guī)程化訓練等。2、齊姆曼自我調(diào)控十四法有：自我評價、組織和轉(zhuǎn)換、目標確定和計劃制定、尋求知識、記錄與監(jiān)督、安排環(huán)境、自我預測后果、練習和記憶、尋求社會幫助。3、出聲思維法主要是心理示范。心理示范是指訓練者用語言描繪自己自我監(jiān)控的思維過程，使得調(diào)控過程中不可直接觀察的心理活動能清楚地呈現(xiàn)在學生面前。4、帕里斯等人認為陳述性知識、程序性知識和條件性知識，對于成功地運用閱讀策略，進行閱讀調(diào)控都很重要。程序性知識指讀者對如何進行各種活動的理解。條件性知識是指關于何地、何時運用各種策略的知識。5、直接指導的程序：（1）將學科目標分解為可操作的步驟，根據(jù)明確的目標組織學習；（2）確定步驟和選擇有組織的系列材料；（3）用豐富的例子進行充分的指導和講解；（4）設計許多問題，提供大量的練習機會；（5）予以反饋和修正；（6）積極監(jiān)控學生的學習過程。6、規(guī)程化是將活動的基本技能分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍里，作為固定程序，要求活動主體按此進行活動，并經(jīng)過反復練習使之自動化。7、規(guī)程化訓練的基本步驟是：（1）訓練者將某一活動技能，按有關的原理，分解成可執(zhí)行、易操作的小步驟，使用簡練的詞語來標志每個步驟的含義。（2）通過活動實例的示范來展示如何按步驟進行活動，并要求訓練對象按步驟活動。（3）要求訓練對象記憶小步驟，并堅持練習，直至使之自動化。8、上海七寶中學的自我調(diào)控學習策略實踐：（1）向?qū)W生傳授有關自我調(diào)控方法與知識，其中包括學習時間管理、學習過程監(jiān)測與調(diào)節(jié)、情緒調(diào)節(jié)的方法。（2）提高自我功效感，以增強自我調(diào)控的內(nèi)驅(qū)力。（3）進行警覺性訓練，以提高學生自我監(jiān)測能力。（4）情緒調(diào)適。第六章問題解決與學科學習第一節(jié)問題解決概述一、什么叫問題解決1、問題包括三種成分：給定、目標、障礙。給定：一組已知的關于問題條件的描述，即問題的起始狀態(tài)。目標：關于構成問題結論的描述，即問題要求的答案或目標狀態(tài)。障礙：正確的解決方法不是直接的、顯而易見的，必須間接通過一定的思維活動才能找到答案，達到目標狀態(tài)。2、安德森將問題解決定義為：任何受目標指引的認知性操作序列。這個定義有三層含義：（1）目標指向性：問題解決是有明確目標的，它總要達到某個特定的終結狀態(tài)。（2）操作序列：問題解決必須包含一系列的心理步驟。（3）認知操作：問題解決活動必須進行認知操作。3、問題解決分為創(chuàng)造性問題解決和常規(guī)問題解決兩種類型。要求發(fā)展新方法的問題解決稱為創(chuàng)造性問題解決；使用現(xiàn)成方法的問題解決稱為常規(guī)問題解決。4、問題解決一般分五步：第一步，確定問題，了解問題的情境（即各種條件）；第二步，綜合問題各種可能的狀態(tài)；第三步，選擇最佳問題解決方案；第四步，有效地監(jiān)控問題解決的具體步驟；第五步，反饋與評價，根據(jù)解決問題的初步結果調(diào)整策略，以求達到目標。二、問題解決理論的歷史回顧1、桑代克的嘗試－錯誤理論。最早用實驗方法探討問題解決過程的是桑代克。“迷籠實驗”得出的著名結論：學習和問題解決都是一個嘗試－錯誤的過程。2、杜威的問題解決五步法：提出問題；問題分析；形成假設；假設檢驗；最佳途徑選擇。一般來說，解決問題往往有不同的途徑。一方面解決者要憑借以往的經(jīng)驗，從假設中挑選出可能性最大的一種或幾種來予以驗證；另一方面要借助一定的技術在實際中驗證假設。3、格式塔的頓悟?qū)W說。認為解決問題的關鍵在于審視問題的情境，直到產(chǎn)生某種頓悟為止。三、問題解決過程1、信息加工論綜合了試誤說與頓悟說的觀點，認為問題解決是對問題空間的搜索，以建立一種與問題對應的心理模式。2、問題解決過程大致分為三個階段：一是了解問題空間，找到問題表征形式；二是在長時記憶中搜索有關知識，形成解決問題的動作狀態(tài)；三是不斷地進行反饋式評價，包括對產(chǎn)生式系統(tǒng)和策略的有效性，當前狀態(tài)是否接近目標，問題是否已得到解決等作出評估。3、問題空間是問題解決者對一個問題所達到的全部認識狀態(tài)。問題空間由三種狀態(tài)組成：初始狀態(tài)、操作狀態(tài)和目的狀態(tài)。不同的問題有不同的問題空間，了解問題空間，對問題的本身進行明確的表征，是問題解決的關鍵所在。4、問題解決過程就是對問題空間的搜索，以找到一條從問題的起始狀態(tài)達到目標狀態(tài)的通路。5、問題表征指將一種事物轉(zhuǎn)換為另一種較為抽象的符號，用以代表原來事物的心理歷程，又稱之為心理表征。6、信息表征有三種形式：列表式、網(wǎng)絡式和矩陣式。7、問題的表征依賴于人的知識經(jīng)驗，還受到注意、記憶、思維等心理過程的制約。四、問題解決策略1、問題解決策略是多種多樣的，一般將問題解決策略分為算法和啟發(fā)法兩類。算法是解題的一套規(guī)則，它精確地指明解題的步驟。啟發(fā)法是憑借經(jīng)驗的解題方法。一般來說，對于步驟繁多的問題，應用啟發(fā)法可以更迅速地解決問題。2、常見的比較有效的啟發(fā)法：手段－目的分析；反推法；簡化計劃法。3、手段－目的分析是紐厄爾和西蒙提出的，其核心是選用算子來消除初始狀態(tài)與目標狀態(tài)之間的差別。就是將需要達到的問題的目標狀態(tài)或總目標分成若干子目標，通過實現(xiàn)一系列的子目標，最終達到總目標，即解決問題。手段－目的分析有兩種分析方式：一種是把當前狀態(tài)轉(zhuǎn)化為目標狀態(tài)；另一種是尋找消除差別的算子。4、反推法：從問題的目標狀態(tài)往回走，倒退到起始狀態(tài)，稱之為反推法。5、簡化計劃法：在解決問題時，常?？梢韵葤侀_某些方面，而抓住主要結構，把問題抽象成較簡單的形式，先解決這個簡單問題，然后利用這個解答來幫助更復雜問題的解決，稱為簡化計劃法。五、專家與新手的差異首先，專家比新手擁有的知識結構更有序，更豐富。其次，專家比新手在表征問題方面更為深入。再次，專家比新手采用的策略更為有效。新手常采用“向后法”或者盲目嘗試法；專家常采用從已知條件推向目標狀態(tài)的“向前法”。此外，專家解決問題時，更多的時間是用在分析與計劃方案；新手更多的時間是搜索記憶的信息與公式，嘗試錯誤。第二節(jié)閱讀一、閱讀的概念界定解碼和理解是閱讀的兩大核心成分，并且是兩種水平的閱讀能力。二、解碼1、解碼是指閱讀者譯解印刷符號的過程。2、一般來說，解碼有兩種方法：全詞法和語音法。全詞法是將整個詞作為一個單位來辨認和發(fā)音，強調(diào)詞的名稱與印刷字符聯(lián)結；語音法是將單個字符的發(fā)音組合成整個詞的讀音。3、解碼有兩種模式：一種叫自下而上加工，一種叫自上而下加工。自下而上是一種數(shù)據(jù)驅(qū)動，是對輸入字符的控制。低閱讀能力者經(jīng)常采用自下而上加工。自上而下是一種概念驅(qū)動，閱讀者以原有知識為基本線索，對輸入信息進行加工整理。它不是針對分立的單個詞進行解碼，而是對命題和較大的詞組進行解碼。4、解碼技能達到一定熟練程度就是自動化，學生不需要花很多時間和有意識地努力，便可解碼。5、羅伯杰等人提出自動化的，發(fā)展有三個階段：錯誤期，正確期，自動期。6、怎樣教學生學會解碼自動化？賽姆爾提出“重復閱讀法”，即采用重復閱讀改進解碼的流暢性。7、就改進詞匯辨認自動化，賽姆爾還提出“集中注意假設”，即把視覺注意力集中在印刷字本身，而不是文章脈絡。8、盡管閱讀理解不完全取決于閱讀速度，但有研究表明，閱讀速度與理解呈正相關。三、閱讀理解1、閱讀理解是指為了一個特殊目的使用信息和知曉印刷符號意義的過程。成功的理解需要理解概念、基本技能自動化水平和有效使用策略。2、理解有不同的水平：通過連續(xù)解碼了解詞意是基礎水平，通過推論理解文章的主要意思，分析作者的意圖和見解是高級水平。3、閱讀者的原有知識背景對課文理解有很大影響。4、閱讀中能否抓住文章中的重要信息，而忽略不重要信息，是一項重要的閱讀理解技能。5、布朗等人指出：要把元認知技能教給學生不容易，但對有效的閱讀卻很重要。理解監(jiān)控是閱讀中重要的元認知技能。6、理解監(jiān)控是指一個人對自己是否了解自己正在閱讀什么的覺察。7、布朗認為，熟練閱讀者的閱讀，是一種典型的自動化加工。8、一般來說，理解監(jiān)控能力隨年齡增長而提高，低年齡學生的理解監(jiān)控能力較差。9、如何指導兒童在閱讀中進行理解監(jiān)控，馬克曼的建議：（1）兒童應該閱讀各種組織完善、結構嚴密的短文，其中包括簡單的邏輯關系、因果關系和時間關系。（2）教師要提供兒童一系列的一般性問題，幫助他們在閱讀中自我發(fā)問。（3）教師應向?qū)W生正確示范理解監(jiān)控的技能。示范可集中在四方面：總結、提問、澄清和預測。（4）兒童應該練習找出文章中矛盾或問題所在。四、閱讀技能訓練1、閱讀技能訓練的主要方法有：SQ3R法、REAP閱讀法、DRTA閱讀法等。2、SQ3R閱讀是魯賓遜提出的一種著名的閱讀訓練法。它包括瀏覽（survey）、提出（question）、細讀（read）、背誦（recite）和復習（review）五階段。3、REAP閱讀法包括閱讀（read）、編碼（encode）、注解（annote）、深思（ponder）四個步驟。4、DRTA閱讀法全稱為“引導閱讀與思考活動”，包括三個步驟：預測、細讀、驗證。5、張慶林五步自學閱讀法，即概覽、初讀、細讀、提要和檢測。第三節(jié)數(shù)學一、數(shù)學問題解決的四項技能梅厄認為，解數(shù)學題需要四項技能：（1）問題轉(zhuǎn)譯，即需要有能力把問題的每一個句子轉(zhuǎn)譯為內(nèi)在表征。（2）問題整合，即要將問題的每個句子整合成連貫一致的問題表征。（3）解題計劃及監(jiān)控。（4）解題執(zhí)行，主要是應用運算法則與技巧，正確的自動化的執(zhí)行計算是屬于程序性知識。二、問題轉(zhuǎn)譯問題轉(zhuǎn)譯對學生常常是困難的。洛夫特等人在分析影響問題困難度的因素時，發(fā)現(xiàn)通常最困難的問題是含有相關性的陳述句。三、問題整合有時學生解決數(shù)學問題比較困難，主要不是計算技能，而是缺乏相應的圖式。四、解題計劃與監(jiān)控惠克倫建議數(shù)學解題可采用四種策略：（1）建立次目標；（2）逆向工作；（3）發(fā)現(xiàn)有關問題；（4）矛盾法。五、解題的執(zhí)行解題的執(zhí)行主要是計算，這是程序性知識，隨著學生練習增多，他們的計算程序會日趨自動化。有的學生計算常常出錯，是因為他們使用了有缺陷的計算程序。第四節(jié)理科理科學習的問題主要集中在解決學生原有錯誤概念、科學推理以及專家與新手的比較三個方面。一、學生原有錯誤概念1、錯誤概念如：運動即力；地球是平的還是圓的；其他錯誤觀念等。2、克萊蒙指出：在理科教學中，將學生的心靈視作一片空白的石板是不適當?shù)摹Ｓ薪?jīng)驗的教師常常在教學設計時考慮到學生已有的觀念，并設法幫助學生改變原有的錯誤觀念。3、當學生對真實世界物理事件的觀念與學校所教的科學觀念相沖突時，常常會面臨選擇的困惑。錢佩思等人發(fā)展了一項“觀念面質(zhì)”的計劃。二、科學推理1、科學推理包括歸納與演繹。2、歸納是從個別事物的知識與觀察中，提煉出一般規(guī)律、原理和概念。一般在分類、概念和相似問題中要用動歸納推理。3、演繹推理是運用規(guī)律、原理來解釋、推斷個別