優(yōu)質(zhì)課-外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社課件

第二屆全國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教育課程改革與教師發(fā)展高峰論壇

外語(yǔ)教師的知識(shí)與發(fā)展報(bào)告人：海南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院韓剛

2010.6.30.長(zhǎng)春第二屆全國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教育課程改革與教師發(fā)展高峰論壇報(bào)告人：海1內(nèi)容提要前言：反思十年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教師的發(fā)展教師發(fā)展的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)：什么是教師知識(shí)？用于外語(yǔ)教師教育的教師知識(shí)外語(yǔ)教師知識(shí)學(xué)習(xí)的基本方式外語(yǔ)教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件外語(yǔ)教師教育者的基本職責(zé)

內(nèi)容提要前言：反思十年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教師的發(fā)展2關(guān)于教師教育與發(fā)展的研究；師范院校教師教育課程與教學(xué)的改革；各種層次和形式的在職教師專業(yè)培訓(xùn)活動(dòng);引進(jìn)、出版有關(guān)文獻(xiàn)，開辟網(wǎng)絡(luò)資源；舉辦“優(yōu)質(zhì)課”的評(píng)選、競(jìng)賽、研究活動(dòng)等。我們?yōu)榛A(chǔ)英語(yǔ)教師發(fā)展做了什么?

關(guān)于教師教育與發(fā)展的研究；我們?yōu)榛A(chǔ)英語(yǔ)教師發(fā)展做了什么?3調(diào)查、反思與問(wèn)題

海南師范大學(xué)對(duì)海南省7個(gè)市、縣近400名中學(xué)英語(yǔ)教師“課堂教學(xué)實(shí)踐能力”（包括教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)研究）自信心的調(diào)查，受調(diào)查者普遍缺乏信心，平均信心指數(shù)分別為24、34、14，最缺乏信心的是教學(xué)研究能力（即對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、反思和行動(dòng)研究的能力）其次是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力。我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展為何不盡人意？教師發(fā)展的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)問(wèn)題：什么是教學(xué)？什么是教師知識(shí)？教師如何“知”、怎樣才能獲得有效發(fā)展？調(diào)查、反思與問(wèn)題海南師范大學(xué)對(duì)海南省7個(gè)市、縣近400名中4教師教育與發(fā)展的理論基礎(chǔ)

隨著認(rèn)識(shí)論哲學(xué)從實(shí)證主義向建構(gòu)主義、解釋主義的轉(zhuǎn)向，人們開始意識(shí)到：教學(xué)并非可以模仿的外在行為，它是教師對(duì)教與學(xué)的一種個(gè)人理解或解釋；教師知識(shí)并非可以直接傳授的客觀知識(shí)，它是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成與發(fā)展的一種融合了教師各種知識(shí)、技能、文化素養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人知識(shí)；教師的發(fā)展并非直接接受知識(shí)的結(jié)果，而是教師在實(shí)踐、反思和團(tuán)隊(duì)交流的過(guò)程中建構(gòu)個(gè)人教師知識(shí)（獲得對(duì)教學(xué)的理解對(duì)教師身份的認(rèn)同）的過(guò)程。

教師教育與發(fā)展的理論基礎(chǔ)隨著認(rèn)識(shí)論哲學(xué)從5認(rèn)識(shí)教師知識(shí)

教師教育者對(duì)“教師知識(shí)”的認(rèn)識(shí)，確定了教師教育的本質(zhì)和效果，因?yàn)閺牟煌恼J(rèn)識(shí)論視角出發(fā)，教師教育者完全可能選擇兩個(gè)不同的角色或立場(chǎng)：（1）為教師提供知識(shí)（教師知識(shí)的提供者）；（2）了解教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際上擁有和使用哪些知識(shí)（Carter，1990）；理解教師知識(shí)的本質(zhì)、內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，以教師發(fā)展所需要的形式，將這些知識(shí)用于教師教育，從而獲得對(duì)教師知識(shí)更多的理解（教師知識(shí)的發(fā)掘者）（Verloop,2001）。

認(rèn)識(shí)教師知識(shí)教師教育者對(duì)“教師知識(shí)”的認(rèn)識(shí)，6教師知識(shí)的本質(zhì)

（1）教師的“默會(huì)知識(shí)”（tacitknowledge）或“隱性知識(shí)”(implicitknowledge)支配著整個(gè)教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，起著“向?qū)А焙汀爸魅恕钡淖饔茫@種知識(shí)對(duì)教師發(fā)展更為重要，“因?yàn)槿藗兡軌蜃R(shí)知的比人們能夠講述的外顯知識(shí)（explicitknowledge）更多”（Polanyi1957）；教師在實(shí)踐中并非總是依靠理論知識(shí)，他們往往依靠自己的實(shí)踐知識(shí)，即行動(dòng)中知識(shí)（knowing-in-action）指導(dǎo)行動(dòng)和解決問(wèn)題（Sch?n1983）：教師的個(gè)人知識(shí)應(yīng)受到重視（Elbaz，1983，Connelly&Cladinin,1988）；這種“本地”的實(shí)踐知識(shí)應(yīng)合法地與“外來(lái)”的理論知識(shí)共同構(gòu)成教師的知識(shí)基礎(chǔ)（Shulman,1987,Verloop,2001）;教師知識(shí)的本質(zhì)（1）教師的“默會(huì)知識(shí)”（tacitkno7教師知識(shí)的本質(zhì)（2）

教師無(wú)論接受何種與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)，都會(huì)以他們個(gè)人已有的、來(lái)自其教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)為基礎(chǔ)，這些知識(shí)將形成一種難以改變的看法，稱之為“教師信念”（teachers’beliefs）(William&Burden1997)教師的“個(gè)人理論”（personaltheories）直接影響著教師每天的教學(xué)決策(Freeman1989;Richards&Nunan1990)；與教師發(fā)展相關(guān)的是教師是否根據(jù)個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)和關(guān)于有效教學(xué)的理解、原則和信念去創(chuàng)造教學(xué)方法，這些就是教師隱性的教學(xué)理論（Richards1998）。教師知識(shí)的本質(zhì)（2）教師無(wú)論接受何種與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)，都會(huì)8教師知識(shí)的特點(diǎn)

個(gè)人性：每個(gè)教師不同的教育經(jīng)驗(yàn)和所受不同教育環(huán)境的影響，他們對(duì)教與學(xué)的理解通常不一樣，分析與評(píng)價(jià)時(shí)通常見(jiàn)仁見(jiàn)智，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；

融合性：教師知識(shí)由各種不同性質(zhì)、范疇的知識(shí)（陳述性、程序性和策略性知識(shí)；理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)；學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)）等融合在一起，因此結(jié)構(gòu)極為復(fù)雜，不便于分析；

隱蔽性：教師知識(shí)存在于教師大腦內(nèi)部，不一定能被教師清楚地意識(shí)到，即便能意識(shí)到，也不一定能得到清楚的解釋和說(shuō)明；

本地性：教師知識(shí)往往與教師經(jīng)驗(yàn)的特定情境密切相關(guān)，因此理解和解讀教師知識(shí)不能離開特定的課堂、學(xué)校和地區(qū)的教育教學(xué)環(huán)境。教師知識(shí)的特點(diǎn)9教師知識(shí)特點(diǎn)對(duì)教師教育的啟示

由于個(gè)人性，教師知識(shí)不可避免地帶有主觀片面性與個(gè)人知識(shí)的缺陷，因此需要通過(guò)各種社會(huì)交流、團(tuán)隊(duì)協(xié)作，借助他人的視角和經(jīng)驗(yàn)來(lái)發(fā)展教師個(gè)體；由于融合性，教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)極為復(fù)雜，因此用于教師教育的知識(shí)需要了解各種知識(shí)之間的關(guān)系，特別是找到公共理論知識(shí)與個(gè)人實(shí)踐知識(shí)之間的“接口”；由于隱蔽性，教師需在教師教育者的幫助下借助特定的語(yǔ)言使自己的教師知識(shí)明晰、概念化，以便分析、歸納和交流，否則難以與“公共知識(shí)”“對(duì)接”；由于地方性：用于教師教育的教師知識(shí)應(yīng)該盡可能情情境化、地方化，在揭示教師知識(shí)特定含義的同時(shí)幫助教師發(fā)現(xiàn)其共同的特征、規(guī)律。

教師知識(shí)特點(diǎn)對(duì)教師教育的啟示由于個(gè)人性，教師知識(shí)不可避免10對(duì)教師知識(shí)的誤解

由于對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的忽視，人們相信關(guān)于新課程、新教法的先進(jìn)理論應(yīng)該會(huì)被廣大教師們所接受，并因此會(huì)帶來(lái)一場(chǎng)新的教育變革。這種對(duì)教師知識(shí)的誤解必然產(chǎn)生以下后果：基于“教學(xué)法知識(shí)”的教師教育課程，遠(yuǎn)離師范生自己對(duì)教學(xué)、教師知識(shí)的理解；基于“新課程知識(shí)”傳授的在職教師培訓(xùn)活動(dòng)（如介紹新課程理念、方法和實(shí)踐原則，或用案例解釋相關(guān)理論，遠(yuǎn)離教師的實(shí)踐生活；基于“示范、選優(yōu)”的優(yōu)質(zhì)課建設(shè)和評(píng)選活動(dòng)，遠(yuǎn)離真實(shí)課堂的實(shí)際進(jìn)程。

對(duì)教師知識(shí)的誤解由于對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的忽視，人們相11外語(yǔ)教師的知識(shí)基礎(chǔ)Richards（1998）將外語(yǔ)教師知識(shí)基礎(chǔ)（含理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)）描述為六種：教學(xué)理論（含個(gè)人理論與公共理論）；課堂教學(xué)與管理的技能

；外語(yǔ)交流技能；學(xué)科知識(shí)（專業(yè)知識(shí)）；教學(xué)推理與決策技能；環(huán)境知識(shí)

外語(yǔ)教師的知識(shí)基礎(chǔ)Richards（1998）將12外語(yǔ)教師知識(shí)的屬性

按照知識(shí)的基本屬性（布盧姆等，1986

）Richards（1998）所描述的六種外語(yǔ)教師知識(shí)（含理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)）可歸納為以下三類：陳述性知識(shí)（能用語(yǔ)言文字表達(dá)的知識(shí)，如學(xué)科知識(shí)、教育、教學(xué)公共理論、環(huán)境知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)等）程序性知識(shí)（能運(yùn)用規(guī)則或概念做事的知識(shí)，如外語(yǔ)交流技能、教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂管理技能等）策略性知識(shí)（能直接支配或解決具體實(shí)踐問(wèn)題的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與智慧，如個(gè)人信念、教學(xué)推理、課堂決策和行動(dòng)的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)和智慧）

外語(yǔ)教師知識(shí)的屬性按照知識(shí)的基本屬13教師知識(shí)的靜態(tài)描述

（1）“學(xué)科知識(shí)”：有關(guān)教師所教語(yǔ)言文化內(nèi)容的知識(shí)和語(yǔ)言交際技能；（2）“教學(xué)知識(shí)”：（含關(guān)于教育目的、原理、環(huán)境和發(fā)展等問(wèn)題的普通教育知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)的知識(shí)和特定環(huán)境知識(shí)）。（3）“理論知識(shí)”：（含公共理論和個(gè)人理論）；（4）“實(shí)踐知識(shí)”：（含教學(xué)法知識(shí)和有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、課堂決策的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)與智慧等）；

教師知識(shí)的靜態(tài)描述（1）“學(xué)科知識(shí)”：有關(guān)教師所教語(yǔ)言文化14學(xué)科教學(xué)知識(shí)（動(dòng)態(tài)描述）

“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（PCK）(Shulman,1985；1987)，被公認(rèn)為最核心的教師知識(shí)，它試圖對(duì)教師知識(shí)進(jìn)行一種動(dòng)態(tài)的描述:“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”是教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)其擁有和使用的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)（含教學(xué)理論和實(shí)踐知識(shí)）的一種高度融合，具體表現(xiàn)為：教師對(duì)各種教學(xué)復(fù)雜因素及其關(guān)系的個(gè)人理解；教師根據(jù)教學(xué)需求對(duì)學(xué)科知識(shí)所進(jìn)行的一種篩選、重組和對(duì)教學(xué)形式的一種創(chuàng)造教師在特定課堂環(huán)境中為促進(jìn)學(xué)習(xí)將知識(shí)、技能、策略、經(jīng)驗(yàn)和智慧的綜合運(yùn)用。學(xué)科教學(xué)知識(shí)（動(dòng)態(tài)描述）“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（P15外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)

②

基礎(chǔ)理論知識(shí)(B理論知識(shí))語(yǔ)言文化知識(shí)（A學(xué)科知識(shí)）語(yǔ)言交流技能個(gè)人理論

英語(yǔ)教法知識(shí)（C實(shí)踐知識(shí)）

課堂決策，教學(xué)設(shè)計(jì)、管理、陳述性知識(shí)程序性知識(shí)策略性知識(shí)②③①

外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)理論知識(shí)語(yǔ)言文化知識(shí)語(yǔ)言交16“自上而下”還是“自下而上”

傳統(tǒng)的教師知識(shí)觀認(rèn)為教師知識(shí)一種是“自上而下”（從“外”向“內(nèi)”）的結(jié)構(gòu)關(guān)系：陳述性知識(shí)程序性知識(shí)策略性知識(shí)然而，策略性知識(shí)是英語(yǔ)教師在教學(xué)實(shí)際過(guò)程中直接支配教師實(shí)踐行為和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的知識(shí)，應(yīng)該成為我們“發(fā)掘”教師知識(shí)的端口?！白陨隙隆边€是“自下而上”傳統(tǒng)的教師17理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的“接口”

以教師擁有和使用的個(gè)人知識(shí)為“端口”，借助語(yǔ)言為工具，實(shí)現(xiàn)個(gè)人實(shí)踐知識(shí)與公共理論知識(shí)之間的“接口”：個(gè)人知識(shí)的明晰化（如用語(yǔ)言清楚表述教師的教學(xué)思想、觀點(diǎn)，描述教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、方式、以及自己的教學(xué)決策中的思路、問(wèn)題和困惑等）；實(shí)踐知識(shí)的概念化（根據(jù)公認(rèn)的教學(xué)實(shí)踐原則和交流方式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的分析和歸納）；理論知識(shí)的通俗化（用教師能夠理解的表達(dá)方式介紹理論知識(shí)，從教師理解實(shí)踐生活的需要出發(fā)來(lái)重新結(jié)構(gòu)理論知識(shí)）公共知識(shí)的實(shí)用化（根據(jù)教師探討有效教學(xué)形式和意義的需要提供公共理論，解釋公共理論在不同教學(xué)情境中的特定意義）

。

理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的“接口”以教師擁有和使用的18教師知識(shí)與教師教育課程

怎樣幫助新教師了解教學(xué)和教師知識(shí)的本質(zhì)和特點(diǎn)？如：通過(guò)觀察、記錄和描述課堂教學(xué)事件和分析教學(xué)行為背后教師對(duì)語(yǔ)言、學(xué)習(xí)、教學(xué)的看法來(lái)了解教學(xué)是教師對(duì)這些問(wèn)題的一種個(gè)人解釋，同時(shí)獲得用語(yǔ)言描述教師實(shí)踐活動(dòng)的表述方式、技術(shù)和手段；通過(guò)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)、分析課堂教學(xué)決策過(guò)程及其所涉及的復(fù)雜教學(xué)因素，了解英語(yǔ)教學(xué)是教師與特定課堂環(huán)境因素協(xié)商的結(jié)果，也獲得對(duì)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行分析和歸納的意識(shí)和基本方法；通過(guò)對(duì)口、筆頭英語(yǔ)課堂話語(yǔ)的嘗試，了解課堂教學(xué)管理的基本方法、策略、實(shí)際課堂中教師和學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系，同時(shí)也獲得用語(yǔ)言去解釋不同教學(xué)情境下多種教學(xué)形式及其有效性的基本方法

。

教師知識(shí)與教師教育課程怎樣幫助新教師了解教學(xué)和19教師知識(shí)與在職教師培訓(xùn)

怎樣讓教師個(gè)人知識(shí)明晰化和概念化，更有效地進(jìn)行教學(xué)反思和交流？如：通過(guò)觀察、描述課堂教學(xué)事件、比較分析不同教學(xué)情境下的教學(xué)意圖、決策、原因和效果，從多視角了解英語(yǔ)教學(xué)的形式，同時(shí)有機(jī)會(huì)表達(dá)和交流自己對(duì)教學(xué)不同的看法；通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)問(wèn)題的描述、分析和實(shí)際探討問(wèn)題解決的各種途徑，不但能有效進(jìn)改善教學(xué)效果，使教師獲得學(xué)習(xí)教學(xué)的動(dòng)機(jī)，同時(shí)有可能獲得用語(yǔ)言解釋問(wèn)題所涉及的各種教育教學(xué)理論知識(shí)的機(jī)會(huì)；通過(guò)對(duì)課堂行為的調(diào)查、研究，特別是課堂行為與話語(yǔ)的分析，不但能夠更為客觀地評(píng)價(jià)教學(xué)、反思自己教學(xué)的教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)，修正自己對(duì)有效教學(xué)的看法，同時(shí)也可能獲得對(duì)教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究所需要的科學(xué)態(tài)度、批判性思維方式。

教師知識(shí)與在職教師培訓(xùn)怎樣讓教師個(gè)人知識(shí)明晰化20教師知識(shí)與教師教育資源

基于外語(yǔ)教師知識(shí)發(fā)展的文獻(xiàn)資料不能沿用一般社會(huì)科學(xué)知識(shí)的表達(dá)形式、不能僅從自身知識(shí)系統(tǒng)的發(fā)展出發(fā)進(jìn)行知識(shí)介紹和討論，需要發(fā)掘交流實(shí)踐知識(shí)的特殊方法和形式，使之更直接地為個(gè)人知識(shí)的明晰化、概念化服務(wù)，如：發(fā)現(xiàn)各種公共理論與教師實(shí)踐生活最緊密相關(guān)的主題、問(wèn)題，讓教師能夠從自身教學(xué)實(shí)踐的需要出發(fā)有選擇地接受各種公共理論知識(shí)，以便他們更容易發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)在他們每天課堂實(shí)踐中的個(gè)人意義；探討能夠幫助教師理解個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言表達(dá)形式和內(nèi)容結(jié)構(gòu)形式，不但為教師倡導(dǎo)某些通用的表達(dá)教學(xué)思想、解釋教學(xué)行為的思維方式和語(yǔ)言表達(dá)形式，還為他們提供進(jìn)行教學(xué)交流的具體形式與口筆頭文本格式。

教師知識(shí)與教師教育資源基于外語(yǔ)教師知識(shí)發(fā)展的文獻(xiàn)21教師知識(shí)與教師教育研究

關(guān)于教師知識(shí)的研究應(yīng)該成為教師教育的主題，特別是以教學(xué)心理和教師發(fā)展心理相關(guān)的問(wèn)題，如：英語(yǔ)教師的教學(xué)決策主要包括哪些主要的教學(xué)思維活動(dòng)（如開發(fā)主題、設(shè)計(jì)任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)、選擇過(guò)程、調(diào)整策略等），這些活動(dòng)主要涉及哪些知識(shí)和教學(xué)認(rèn)知因素、這些因素如何影響教師決策？教師在分析、歸納和評(píng)價(jià)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（使個(gè)人知識(shí)明晰化）或解讀自己的實(shí)踐行為（使實(shí)踐知識(shí)概念化）時(shí)，主要涉及哪些內(nèi)部因素（如責(zé)任感、成就感、職業(yè)道德觀等）和外部環(huán)境因素（如專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、人際關(guān)系、校園環(huán)境等）？

教師知識(shí)與教師教育研究關(guān)于教師知識(shí)的研究應(yīng)該成為教22教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件

鑒于教師知識(shí)在教師發(fā)展中的重要意義，教師發(fā)展需要：一大批教師教育者對(duì)教師知識(shí)和教師認(rèn)知的正確理解；基于“教師個(gè)人知識(shí)發(fā)展”的教師教育與發(fā)展培訓(xùn)計(jì)劃（如明確的目標(biāo)、內(nèi)容、方式和適合教師個(gè)人知識(shí)明晰化、概念化的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)：有利于教師實(shí)踐知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)得以分析、交流、評(píng)價(jià)的平臺(tái)（如教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)）；有利于各層面教師教育者、同伴教師、教育管理者相互支持的人文環(huán)境（如學(xué)校文化的建設(shè)）；有符合教師自主發(fā)展規(guī)律、能夠滿足教師知識(shí)需要的豐富的教師教育資源

。

教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件鑒于教師知識(shí)在教師發(fā)展23結(jié)語(yǔ)：教師教育者的職責(zé)

教師教育者是教師個(gè)人知識(shí)與公共知識(shí)的“接頭人”：為教師提供表達(dá)個(gè)人知識(shí)的工具（如專門術(shù)語(yǔ)）、方法和手段；為教師提供分析和歸納個(gè)人實(shí)踐知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基本方法和手段；為教師提供用于解釋教學(xué)決策、推理的相關(guān)知識(shí)（含公共理論知識(shí)）過(guò)程、方法和手段；為教師解讀某些公共理論知識(shí)在特定教學(xué)情境中的具體含義；為教師提供涉及公共理論知識(shí)的話題，以促進(jìn)教師自己發(fā)現(xiàn)公共理論在自己教學(xué)實(shí)踐生活中的個(gè)人意義；為教師提供互動(dòng)性交流的平臺(tái)、交流形式和團(tuán)隊(duì)合作原則；為教師提供更新和修正個(gè)人理解的機(jī)會(huì)和方式，使教師知識(shí)獲得更為有效、持續(xù)的發(fā)展……結(jié)語(yǔ)：教師教育者的職責(zé)教師教育者是教師個(gè)人知識(shí)24參考文獻(xiàn)

[1]Freeman,D.1989.Teachertraining，development，anddecisionmaking：Amodelofteachingandrelatedstrategiesforlanguageteachereducation[J].TESOLQuarterly.23-1.[2]Richards,J.C.&Nunan,D.1990.SecondLanguageTeacherEducation[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress[3]Richards,J.C.1998.BeyondTraining[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress:10-12[4]Polanyi,M.1957.TheStudyofMan[M].London:Routledge&KeganPaul.[5]Polanyi,M.1967.TheTacitDimension[M].London:Routledge&KeganPaul[6]Sch?n,D.A.1983.TheReflectivePractitioner:Howprofessionalsthinkinaction[M].London:Temple.66-68[7]Shulman,L.S.1987.Knowledgeandteaching:Foundationsofnewreform[J].HarvardEducationalReview57:1-22.[8]Wallace,M.J.1991.TrainingForeignLanguageTeachers-Areflectiveapproach[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress.[9]Wenger,E.1998.CommunitiesofPractice:Learning,Meaning,andIdentity.

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外語(yǔ)教師的知識(shí)與發(fā)展報(bào)告人：海南師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院韓剛

2010.6.30.長(zhǎng)春第二屆全國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教育課程改革與教師發(fā)展高峰論壇報(bào)告人：海28內(nèi)容提要前言：反思十年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教師的發(fā)展教師發(fā)展的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)：什么是教師知識(shí)？用于外語(yǔ)教師教育的教師知識(shí)外語(yǔ)教師知識(shí)學(xué)習(xí)的基本方式外語(yǔ)教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件外語(yǔ)教師教育者的基本職責(zé)

內(nèi)容提要前言：反思十年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)英語(yǔ)教師的發(fā)展29關(guān)于教師教育與發(fā)展的研究；師范院校教師教育課程與教學(xué)的改革；各種層次和形式的在職教師專業(yè)培訓(xùn)活動(dòng);引進(jìn)、出版有關(guān)文獻(xiàn)，開辟網(wǎng)絡(luò)資源；舉辦“優(yōu)質(zhì)課”的評(píng)選、競(jìng)賽、研究活動(dòng)等。我們?yōu)榛A(chǔ)英語(yǔ)教師發(fā)展做了什么?

關(guān)于教師教育與發(fā)展的研究；我們?yōu)榛A(chǔ)英語(yǔ)教師發(fā)展做了什么?30調(diào)查、反思與問(wèn)題

海南師范大學(xué)對(duì)海南省7個(gè)市、縣近400名中學(xué)英語(yǔ)教師“課堂教學(xué)實(shí)踐能力”（包括教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)研究）自信心的調(diào)查，受調(diào)查者普遍缺乏信心，平均信心指數(shù)分別為24、34、14，最缺乏信心的是教學(xué)研究能力（即對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)、反思和行動(dòng)研究的能力）其次是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)能力。我國(guó)中小學(xué)英語(yǔ)教師的發(fā)展為何不盡人意？教師發(fā)展的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)問(wèn)題：什么是教學(xué)？什么是教師知識(shí)？教師如何“知”、怎樣才能獲得有效發(fā)展？調(diào)查、反思與問(wèn)題海南師范大學(xué)對(duì)海南省7個(gè)市、縣近400名中31教師教育與發(fā)展的理論基礎(chǔ)

隨著認(rèn)識(shí)論哲學(xué)從實(shí)證主義向建構(gòu)主義、解釋主義的轉(zhuǎn)向，人們開始意識(shí)到：教學(xué)并非可以模仿的外在行為，它是教師對(duì)教與學(xué)的一種個(gè)人理解或解釋；教師知識(shí)并非可以直接傳授的客觀知識(shí)，它是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成與發(fā)展的一種融合了教師各種知識(shí)、技能、文化素養(yǎng)和經(jīng)驗(yàn)的個(gè)人知識(shí)；教師的發(fā)展并非直接接受知識(shí)的結(jié)果，而是教師在實(shí)踐、反思和團(tuán)隊(duì)交流的過(guò)程中建構(gòu)個(gè)人教師知識(shí)（獲得對(duì)教學(xué)的理解對(duì)教師身份的認(rèn)同）的過(guò)程。

教師教育與發(fā)展的理論基礎(chǔ)隨著認(rèn)識(shí)論哲學(xué)從32認(rèn)識(shí)教師知識(shí)

教師教育者對(duì)“教師知識(shí)”的認(rèn)識(shí)，確定了教師教育的本質(zhì)和效果，因?yàn)閺牟煌恼J(rèn)識(shí)論視角出發(fā)，教師教育者完全可能選擇兩個(gè)不同的角色或立場(chǎng)：（1）為教師提供知識(shí)（教師知識(shí)的提供者）；（2）了解教師在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)際上擁有和使用哪些知識(shí)（Carter，1990）；理解教師知識(shí)的本質(zhì)、內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，以教師發(fā)展所需要的形式，將這些知識(shí)用于教師教育，從而獲得對(duì)教師知識(shí)更多的理解（教師知識(shí)的發(fā)掘者）（Verloop,2001）。

認(rèn)識(shí)教師知識(shí)教師教育者對(duì)“教師知識(shí)”的認(rèn)識(shí)，33教師知識(shí)的本質(zhì)

（1）教師的“默會(huì)知識(shí)”（tacitknowledge）或“隱性知識(shí)”(implicitknowledge)支配著整個(gè)教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)，起著“向?qū)А焙汀爸魅恕钡淖饔?，這種知識(shí)對(duì)教師發(fā)展更為重要，“因?yàn)槿藗兡軌蜃R(shí)知的比人們能夠講述的外顯知識(shí)（explicitknowledge）更多”（Polanyi1957）；教師在實(shí)踐中并非總是依靠理論知識(shí)，他們往往依靠自己的實(shí)踐知識(shí)，即行動(dòng)中知識(shí)（knowing-in-action）指導(dǎo)行動(dòng)和解決問(wèn)題（Sch?n1983）：教師的個(gè)人知識(shí)應(yīng)受到重視（Elbaz，1983，Connelly&Cladinin,1988）；這種“本地”的實(shí)踐知識(shí)應(yīng)合法地與“外來(lái)”的理論知識(shí)共同構(gòu)成教師的知識(shí)基礎(chǔ)（Shulman,1987,Verloop,2001）;教師知識(shí)的本質(zhì)（1）教師的“默會(huì)知識(shí)”（tacitkno34教師知識(shí)的本質(zhì)（2）

教師無(wú)論接受何種與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)，都會(huì)以他們個(gè)人已有的、來(lái)自其教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)為基礎(chǔ)，這些知識(shí)將形成一種難以改變的看法，稱之為“教師信念”（teachers’beliefs）(William&Burden1997)教師的“個(gè)人理論”（personaltheories）直接影響著教師每天的教學(xué)決策(Freeman1989;Richards&Nunan1990)；與教師發(fā)展相關(guān)的是教師是否根據(jù)個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)和關(guān)于有效教學(xué)的理解、原則和信念去創(chuàng)造教學(xué)方法，這些就是教師隱性的教學(xué)理論（Richards1998）。教師知識(shí)的本質(zhì)（2）教師無(wú)論接受何種與教學(xué)相關(guān)的知識(shí)，都會(huì)35教師知識(shí)的特點(diǎn)

個(gè)人性：每個(gè)教師不同的教育經(jīng)驗(yàn)和所受不同教育環(huán)境的影響，他們對(duì)教與學(xué)的理解通常不一樣，分析與評(píng)價(jià)時(shí)通常見(jiàn)仁見(jiàn)智，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；

融合性：教師知識(shí)由各種不同性質(zhì)、范疇的知識(shí)（陳述性、程序性和策略性知識(shí)；理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)；學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)）等融合在一起，因此結(jié)構(gòu)極為復(fù)雜，不便于分析；

隱蔽性：教師知識(shí)存在于教師大腦內(nèi)部，不一定能被教師清楚地意識(shí)到，即便能意識(shí)到，也不一定能得到清楚的解釋和說(shuō)明；

本地性：教師知識(shí)往往與教師經(jīng)驗(yàn)的特定情境密切相關(guān)，因此理解和解讀教師知識(shí)不能離開特定的課堂、學(xué)校和地區(qū)的教育教學(xué)環(huán)境。教師知識(shí)的特點(diǎn)36教師知識(shí)特點(diǎn)對(duì)教師教育的啟示

由于個(gè)人性，教師知識(shí)不可避免地帶有主觀片面性與個(gè)人知識(shí)的缺陷，因此需要通過(guò)各種社會(huì)交流、團(tuán)隊(duì)協(xié)作，借助他人的視角和經(jīng)驗(yàn)來(lái)發(fā)展教師個(gè)體；由于融合性，教師知識(shí)的結(jié)構(gòu)極為復(fù)雜，因此用于教師教育的知識(shí)需要了解各種知識(shí)之間的關(guān)系，特別是找到公共理論知識(shí)與個(gè)人實(shí)踐知識(shí)之間的“接口”；由于隱蔽性，教師需在教師教育者的幫助下借助特定的語(yǔ)言使自己的教師知識(shí)明晰、概念化，以便分析、歸納和交流，否則難以與“公共知識(shí)”“對(duì)接”；由于地方性：用于教師教育的教師知識(shí)應(yīng)該盡可能情情境化、地方化，在揭示教師知識(shí)特定含義的同時(shí)幫助教師發(fā)現(xiàn)其共同的特征、規(guī)律。

教師知識(shí)特點(diǎn)對(duì)教師教育的啟示由于個(gè)人性，教師知識(shí)不可避免37對(duì)教師知識(shí)的誤解

由于對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的忽視，人們相信關(guān)于新課程、新教法的先進(jìn)理論應(yīng)該會(huì)被廣大教師們所接受，并因此會(huì)帶來(lái)一場(chǎng)新的教育變革。這種對(duì)教師知識(shí)的誤解必然產(chǎn)生以下后果：基于“教學(xué)法知識(shí)”的教師教育課程，遠(yuǎn)離師范生自己對(duì)教學(xué)、教師知識(shí)的理解；基于“新課程知識(shí)”傳授的在職教師培訓(xùn)活動(dòng)（如介紹新課程理念、方法和實(shí)踐原則，或用案例解釋相關(guān)理論，遠(yuǎn)離教師的實(shí)踐生活；基于“示范、選優(yōu)”的優(yōu)質(zhì)課建設(shè)和評(píng)選活動(dòng)，遠(yuǎn)離真實(shí)課堂的實(shí)際進(jìn)程。

對(duì)教師知識(shí)的誤解由于對(duì)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的忽視，人們相38外語(yǔ)教師的知識(shí)基礎(chǔ)Richards（1998）將外語(yǔ)教師知識(shí)基礎(chǔ)（含理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)）描述為六種：教學(xué)理論（含個(gè)人理論與公共理論）；課堂教學(xué)與管理的技能

；外語(yǔ)交流技能；學(xué)科知識(shí)（專業(yè)知識(shí)）；教學(xué)推理與決策技能；環(huán)境知識(shí)

外語(yǔ)教師的知識(shí)基礎(chǔ)Richards（1998）將39外語(yǔ)教師知識(shí)的屬性

按照知識(shí)的基本屬性（布盧姆等，1986

）Richards（1998）所描述的六種外語(yǔ)教師知識(shí)（含理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)）可歸納為以下三類：陳述性知識(shí)（能用語(yǔ)言文字表達(dá)的知識(shí)，如學(xué)科知識(shí)、教育、教學(xué)公共理論、環(huán)境知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)等）程序性知識(shí)（能運(yùn)用規(guī)則或概念做事的知識(shí)，如外語(yǔ)交流技能、教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂管理技能等）策略性知識(shí)（能直接支配或解決具體實(shí)踐問(wèn)題的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與智慧，如個(gè)人信念、教學(xué)推理、課堂決策和行動(dòng)的直覺(jué)經(jīng)驗(yàn)和智慧）

外語(yǔ)教師知識(shí)的屬性按照知識(shí)的基本屬40教師知識(shí)的靜態(tài)描述

（1）“學(xué)科知識(shí)”：有關(guān)教師所教語(yǔ)言文化內(nèi)容的知識(shí)和語(yǔ)言交際技能；（2）“教學(xué)知識(shí)”：（含關(guān)于教育目的、原理、環(huán)境和發(fā)展等問(wèn)題的普通教育知識(shí)和外語(yǔ)教學(xué)的知識(shí)和特定環(huán)境知識(shí)）。（3）“理論知識(shí)”：（含公共理論和個(gè)人理論）；（4）“實(shí)踐知識(shí)”：（含教學(xué)法知識(shí)和有關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、課堂決策的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)與智慧等）；

教師知識(shí)的靜態(tài)描述（1）“學(xué)科知識(shí)”：有關(guān)教師所教語(yǔ)言文化41學(xué)科教學(xué)知識(shí)（動(dòng)態(tài)描述）

“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（PCK）(Shulman,1985；1987)，被公認(rèn)為最核心的教師知識(shí)，它試圖對(duì)教師知識(shí)進(jìn)行一種動(dòng)態(tài)的描述:“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”是教師在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)其擁有和使用的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)（含教學(xué)理論和實(shí)踐知識(shí)）的一種高度融合，具體表現(xiàn)為：教師對(duì)各種教學(xué)復(fù)雜因素及其關(guān)系的個(gè)人理解；教師根據(jù)教學(xué)需求對(duì)學(xué)科知識(shí)所進(jìn)行的一種篩選、重組和對(duì)教學(xué)形式的一種創(chuàng)造教師在特定課堂環(huán)境中為促進(jìn)學(xué)習(xí)將知識(shí)、技能、策略、經(jīng)驗(yàn)和智慧的綜合運(yùn)用。學(xué)科教學(xué)知識(shí)（動(dòng)態(tài)描述）“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（P42外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)

②

基礎(chǔ)理論知識(shí)(B理論知識(shí))語(yǔ)言文化知識(shí)（A學(xué)科知識(shí)）語(yǔ)言交流技能個(gè)人理論

英語(yǔ)教法知識(shí)（C實(shí)踐知識(shí)）

課堂決策，教學(xué)設(shè)計(jì)、管理、陳述性知識(shí)程序性知識(shí)策略性知識(shí)②③①

外語(yǔ)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)理論知識(shí)語(yǔ)言文化知識(shí)語(yǔ)言交43“自上而下”還是“自下而上”

傳統(tǒng)的教師知識(shí)觀認(rèn)為教師知識(shí)一種是“自上而下”（從“外”向“內(nèi)”）的結(jié)構(gòu)關(guān)系：陳述性知識(shí)程序性知識(shí)策略性知識(shí)然而，策略性知識(shí)是英語(yǔ)教師在教學(xué)實(shí)際過(guò)程中直接支配教師實(shí)踐行為和認(rèn)識(shí)活動(dòng)的知識(shí)，應(yīng)該成為我們“發(fā)掘”教師知識(shí)的端口。“自上而下”還是“自下而上”傳統(tǒng)的教師44理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的“接口”

以教師擁有和使用的個(gè)人知識(shí)為“端口”，借助語(yǔ)言為工具，實(shí)現(xiàn)個(gè)人實(shí)踐知識(shí)與公共理論知識(shí)之間的“接口”：個(gè)人知識(shí)的明晰化（如用語(yǔ)言清楚表述教師的教學(xué)思想、觀點(diǎn)，描述教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程、方式、以及自己的教學(xué)決策中的思路、問(wèn)題和困惑等）；實(shí)踐知識(shí)的概念化（根據(jù)公認(rèn)的教學(xué)實(shí)踐原則和交流方式進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的分析和歸納）；理論知識(shí)的通俗化（用教師能夠理解的表達(dá)方式介紹理論知識(shí)，從教師理解實(shí)踐生活的需要出發(fā)來(lái)重新結(jié)構(gòu)理論知識(shí)）公共知識(shí)的實(shí)用化（根據(jù)教師探討有效教學(xué)形式和意義的需要提供公共理論，解釋公共理論在不同教學(xué)情境中的特定意義）

。

理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的“接口”以教師擁有和使用的45教師知識(shí)與教師教育課程

怎樣幫助新教師了解教學(xué)和教師知識(shí)的本質(zhì)和特點(diǎn)？如：通過(guò)觀察、記錄和描述課堂教學(xué)事件和分析教學(xué)行為背后教師對(duì)語(yǔ)言、學(xué)習(xí)、教學(xué)的看法來(lái)了解教學(xué)是教師對(duì)這些問(wèn)題的一種個(gè)人解釋，同時(shí)獲得用語(yǔ)言描述教師實(shí)踐活動(dòng)的表述方式、技術(shù)和手段；通過(guò)設(shè)計(jì)課堂教學(xué)活動(dòng)、分析課堂教學(xué)決策過(guò)程及其所涉及的復(fù)雜教學(xué)因素，了解英語(yǔ)教學(xué)是教師與特定課堂環(huán)境因素協(xié)商的結(jié)果，也獲得對(duì)教學(xué)實(shí)踐知識(shí)進(jìn)行分析和歸納的意識(shí)和基本方法；通過(guò)對(duì)口、筆頭英語(yǔ)課堂話語(yǔ)的嘗試，了解課堂教學(xué)管理的基本方法、策略、實(shí)際課堂中教師和學(xué)生之間的互動(dòng)關(guān)系，同時(shí)也獲得用語(yǔ)言去解釋不同教學(xué)情境下多種教學(xué)形式及其有效性的基本方法

。

教師知識(shí)與教師教育課程怎樣幫助新教師了解教學(xué)和46教師知識(shí)與在職教師培訓(xùn)

怎樣讓教師個(gè)人知識(shí)明晰化和概念化，更有效地進(jìn)行教學(xué)反思和交流？如：通過(guò)觀察、描述課堂教學(xué)事件、比較分析不同教學(xué)情境下的教學(xué)意圖、決策、原因和效果，從多視角了解英語(yǔ)教學(xué)的形式，同時(shí)有機(jī)會(huì)表達(dá)和交流自己對(duì)教學(xué)不同的看法；通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)問(wèn)題的描述、分析和實(shí)際探討問(wèn)題解決的各種途徑，不但能有效進(jìn)改善教學(xué)效果，使教師獲得學(xué)習(xí)教學(xué)的動(dòng)機(jī)，同時(shí)有可能獲得用語(yǔ)言解釋問(wèn)題所涉及的各種教育教學(xué)理論知識(shí)的機(jī)會(huì)；通過(guò)對(duì)課堂行為的調(diào)查、研究，特別是課堂行為與話語(yǔ)的分析，不但能夠更為客觀地評(píng)價(jià)教學(xué)、反思自己教學(xué)的教學(xué)方法和經(jīng)驗(yàn)，修正自己對(duì)有效教學(xué)的看法，同時(shí)也可能獲得對(duì)教學(xué)進(jìn)行系統(tǒng)研究所需要的科學(xué)態(tài)度、批判性思維方式。

教師知識(shí)與在職教師培訓(xùn)怎樣讓教師個(gè)人知識(shí)明晰化47教師知識(shí)與教師教育資源

基于外語(yǔ)教師知識(shí)發(fā)展的文獻(xiàn)資料不能沿用一般社會(huì)科學(xué)知識(shí)的表達(dá)形式、不能僅從自身知識(shí)系統(tǒng)的發(fā)展出發(fā)進(jìn)行知識(shí)介紹和討論，需要發(fā)掘交流實(shí)踐知識(shí)的特殊方法和形式，使之更直接地為個(gè)人知識(shí)的明晰化、概念化服務(wù)，如：發(fā)現(xiàn)各種公共理論與教師實(shí)踐生活最緊密相關(guān)的主題、問(wèn)題，讓教師能夠從自身教學(xué)實(shí)踐的需要出發(fā)有選擇地接受各種公共理論知識(shí)，以便他們更容易發(fā)現(xiàn)這些知識(shí)在他們每天課堂實(shí)踐中的個(gè)人意義；探討能夠幫助教師理解個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的語(yǔ)言表達(dá)形式和內(nèi)容結(jié)構(gòu)形式，不但為教師倡導(dǎo)某些通用的表達(dá)教學(xué)思想、解釋教學(xué)行為的思維方式和語(yǔ)言表達(dá)形式，還為他們提供進(jìn)行教學(xué)交流的具體形式與口筆頭文本格式。

教師知識(shí)與教師教育資源基于外語(yǔ)教師知識(shí)發(fā)展的文獻(xiàn)48教師知識(shí)與教師教育研究

關(guān)于教師知識(shí)的研究應(yīng)該成為教師教育的主題，特別是以教學(xué)心理和教師發(fā)展心理相關(guān)的問(wèn)題，如：英語(yǔ)教師的教學(xué)決策主要包括哪些主要的教學(xué)思維活動(dòng)（如開發(fā)主題、設(shè)計(jì)任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)、選擇過(guò)程、調(diào)整策略等），這些活動(dòng)主要涉及哪些知識(shí)和教學(xué)認(rèn)知因素、這些因素如何影響教師決策？教師在分析、歸納和評(píng)價(jià)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)（使個(gè)人知識(shí)明晰化）或解讀自己的實(shí)踐行為（使實(shí)踐知識(shí)概念化）時(shí)，主要涉及哪些內(nèi)部因素（如責(zé)任感、成就感、職業(yè)道德觀等）和外部環(huán)境因素（如專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、人際關(guān)系、校園環(huán)境等）？

教師知識(shí)與教師教育研究關(guān)于教師知識(shí)的研究應(yīng)該成為教49教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件

鑒于教師知識(shí)在教師發(fā)展中的重要意義，教師發(fā)展需要：一大批教師教育者對(duì)教師知識(shí)和教師認(rèn)知的正確理解；基于“教師個(gè)人知識(shí)發(fā)展”的教師教育與發(fā)展培訓(xùn)計(jì)劃（如明確的目標(biāo)、內(nèi)容、方式和適合教師個(gè)人知識(shí)明晰化、概念化的教師學(xué)習(xí)活動(dòng)：有利于教師實(shí)踐知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)得以分析、交流、評(píng)價(jià)的平臺(tái)（如教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)）；有利于各層面教師教育者、同伴教師、教育管理者相互支持的人文環(huán)境（如學(xué)校文化的建設(shè)）；有符合教師自主發(fā)展規(guī)律、能夠滿足教師知識(shí)需要的豐富的教師教育資源

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教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件鑒于教師知識(shí)在教師發(fā)展50結(jié)語(yǔ)：教師教育者的職責(zé)

教師教育者是教師個(gè)人知識(shí)與公共知識(shí)的“接頭人”：為教師提供表達(dá)個(gè)人知識(shí)的工具（如專