生成學(xué)習(xí)理論

1、生成學(xué)習(xí)理論代表者簡介：維特羅克(Merlin C.Wittrock)：美國教育心理學(xué)家，生于愛達荷州的特溫福爾斯。先后在密蘇里大學(xué)獲生物學(xué)學(xué)士 (1953)、教育心理學(xué)碩士 (1957)學(xué)位。1960年獲伊利諾斯大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。之后一直 在加州大學(xué)洛杉磯分校任教,1967年升任教授。美國心理學(xué)會特別會員。1984年當選美國心 理學(xué)會教育心理學(xué)分會主席。1986年獲美國教育研究學(xué)會教育研究杰出科學(xué)貢獻獎,1987 年獲教育心理學(xué)分會桑代克獎。主要理論觀點和成就：界定教育心理學(xué)的研究對象和任務(wù)。反對把教育心理學(xué)視為心理學(xué)原理在教育上的 應(yīng)用，主張科學(xué)地研究教育情境中人的行為，目的在于理解和控

2、制學(xué)校中學(xué)與教的問題，并獲 得教育和教學(xué)模式、策略的理論根據(jù)。重視學(xué)習(xí)認知觀。強調(diào)人的認知過程(如注意、編碼、認知風(fēng)格等)對受教者的行為 的作用，重點在于對教材的理解，而理解是學(xué)習(xí)者利用背景知識、經(jīng)驗和思維加工，構(gòu)建教材 內(nèi)容的意義，反映學(xué)習(xí)者已有的知識經(jīng)驗和認知加工的格式和水平。提出生成學(xué)習(xí)模式。堅持生成作用是理解中的一個基本認知過程，但腦不是一個信息 的被動用戶，而是主動構(gòu)思自身對信息的解釋。這些理念不僅對教育心理學(xué)的發(fā)展有重要學(xué) 術(shù)價值，而且對自然科學(xué)、人文科學(xué)的課程的改革也有意義深遠的影響。主要論文有教育心理學(xué)的焦點(1967)、訓(xùn)練遷移研究的三種看法(1968)、學(xué)習(xí) 是生成的過程(

3、1977)、教學(xué)中的認知運動(1978)、學(xué)習(xí)和腦(1980)等百余篇。編著 有教學(xué)研究手冊(1976)等。生成學(xué)習(xí)理論：維特羅克生成學(xué)習(xí)理在認知論連續(xù)統(tǒng)中的位置:極端或游進的溫和或微弱的壯聽1Z建拘七義卞觀,職內(nèi)一們先盟i侖： 廝翹 建村論 /漸啊 ;經(jīng)淼論”特羅一生建學(xué)習(xí)理論1譚敬德，陳清，張艷麗.維特羅克生成學(xué)習(xí)理論認識論特征分析及其對教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)意義J.電化教育研 究國內(nèi)相關(guān)研究：維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論主要包括以下三個方面的內(nèi)容:即對學(xué)習(xí)實質(zhì)的理解、學(xué)習(xí)的生成 過程的一般模式和對學(xué)習(xí)中個體差異的認知分析。分述如下：（一）學(xué)習(xí)的實質(zhì)假設(shè)：在學(xué)習(xí)中，如果能有效地促進學(xué)習(xí)材料和學(xué)生已有知識

4、經(jīng)驗的聯(lián)系,將有助于學(xué)生 對所學(xué)材料的學(xué)習(xí)和理解。實驗：維特羅克和馬克斯（Marks）于1975年所做的一項實驗.維特羅克和道科特羅（Doctorw）等人于1978年所做的另一項實驗維特羅克和阿格斯特（August）等人于1975年所做的一項研究（二）學(xué)習(xí)的生成過程的一般模式持續(xù)的興趣投時記憶中影響知j 覺和注意各方面的! 內(nèi)容以及以特殊力- 式加工信息的挽向.持續(xù)的興趣有關(guān)的記憶!飭存j謎拌性知覺建構(gòu)不成功則再作翌方與訟憶生成聯(lián)系有關(guān)的記憶!飭存j謎拌性知覺建構(gòu)不成功則再作翌方與訟憶生成聯(lián)系與長時記憶中的已有經(jīng)已封照作核驗主動建構(gòu)意義：實驗扯的）與感覺經(jīng)驗對照作校核一d晚功的建構(gòu)短.附記憶

5、意識，認知過 程一言語的 空間的r短.附記憶 意識，認知過 程一言語的 空間的r瞬時記憶感覺到的經(jīng)驗氏時記匕表象，各種事件，命題札容種技能儲存李新成，陳琦.維特羅克生成學(xué)習(xí)理論評價J.山西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）.1998.4學(xué)習(xí)的生成過程的一般模式學(xué)習(xí)中個別差異的來源:認知分析維特羅克結(jié)合自己的生成學(xué)習(xí)理論提出了自己的解釋。他認為造成這種個體差異和對某 些科學(xué)概念不完全理解的原因與每個學(xué)習(xí)者頭腦中已有的認知結(jié)構(gòu)有關(guān)。以對某些科學(xué)概念的學(xué)習(xí)為例,維特羅克和奧斯保恩(Osbomn)等人對這些問題曾進行過 具體研究。在1983年所做的一項調(diào)查中他們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在教學(xué)前和教學(xué)中對直流電的工作原 理有

6、如下三種看法:一個最簡單的直流電路由一節(jié)電池、一個燈泡和用以把電池和燈泡聯(lián)結(jié) 起來的兩段電線構(gòu)成，有三分之一的學(xué)生認為，兩條電線中只有一條有電流通過，另一條只是 為了保證線路的安全;另三分之一的學(xué)生則認為，和電池相連的兩條電線中都有電，這兩條電 線中所送出的不同方向的電流在燈泡中發(fā)生碰撞才使燈泡亮起來其余三分之一的學(xué)生則能 正確理解直流電的工作原理。當教師用電流演示了這一原理以后，前兩部分學(xué)生仍然表示不 完全理解，他們會說:“這是在學(xué)校里，要在我家的話就會是我說的那樣了 ”，而當他們把電流表 拿回家親自測試后卻仍然不能接受這一事實,他們又會說這是教師的東西，如果是我的東西的 話結(jié)果肯定就不同了

7、。維特羅克的其他實驗：持續(xù)一年半左右的時間，對美國西海岸三軍基地的閱讀教學(xué)進行的研鬼Wittrock & Kelly， 1984 ).Tale J. MeanSj Standard DeviationSr and Gain Scores of the Hxpftrimental and ControlGroups of the Ftrsl ExperimentLevel of % of GainTreatmentPretest Pofirtest Gain t Significance Over PretestDraw pictures strategyN - 23Write summarie

8、s sttategy22.226 7住7)+ 4,55.8p .00120.3(N = 24)WritE fiiiuruTLaries: Posttest anEy (no protest) (N = 19)Ctmlrfll gnovpA (nc inStructicm)： Control： Pretest and rostte&t20.6 (5-6)23.824 (4.1+3.23.7p 0115.5N = 16)Control： PcstteSt only(N = 19)21.1(5,4)20.8(5.4)IB?(74)-3-.4N.S.-SoEjRcaAdapted from Wittr

9、ock and Kelt/ (984),李新成，陳琦.維特羅克生成學(xué)習(xí)理論評價J.山西大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版).1998.4M.C.Wittrock.Generative Teaching of Comprehension一組學(xué)生僅適使用涉及生成三種類型關(guān)系的元認知策略-摘要、標題和推論.另一組學(xué)生使用這種元認知策略之外還使用將學(xué)習(xí)內(nèi)容與他們之前的經(jīng)驗結(jié)合起來的策略.Table 2, Means, Standard Dey港hems一 and Gain Scores yf the Experimental and Control Groups of the Second Experiment

10、TreatmentPiftestPgitestGainLevel oftS加ifkan沱% of Gain Xer PretestSumnuneSH headings, Urfii iEierenre strategy53 ff .001(N - 29)Metacognitive strategyIS.9(4,】)22,6E)+ 3.719.6(N = 26)MetacOjfnitive and exsmpScsM.5(3.6)23.1(4 一幻+2.64.2 p .00112.7smtegy N 29)17.9(5一7)22.13同+4.16.7 ft .0001加Cantro group (N = 16)21,1(