關(guān)注教學過程提高教學實效_百度文庫

1、關(guān)注教學過程 提高教學實效 新課程理念下課堂教學評價的思考桃源縣第三中學 劉漢軍 職務(wù):高中數(shù)學教師 職稱:中學二級摘要:傳統(tǒng)課堂教學評價缺少對教學過程與教學實效的必要關(guān)注, 對教學結(jié)果的 過分追求限制了 教師對學生認知能力以外的其他能力發(fā)展的關(guān)注 。 新課程 理念下,我們應(yīng)關(guān)注教學過程,提高教學實效關(guān)鍵詞:新課程理念、教學過程、教學實效、教學評價、思考傳統(tǒng)課堂教學評價的弊端和局限一、“是否完成認知目標”限制了教師對學生認知能力以外的其他能力發(fā)展和 個性發(fā)展的關(guān)注在傳統(tǒng)的教學評價標準中,教師是否完成預定的這節(jié)課的認知目標,是作 為一節(jié)好課的很重要的評價指標。我們常常會聽到這樣的課,教師在教學過

2、程中設(shè)置了很多問題情境,師生、 生生之間有問有答, 或討論或交流, 教師將學生調(diào)動得“興趣盎然”, 課堂組織 得“熱鬧非凡”,但檢測學生實際掌握知識和形成能力的情況卻并不理想。 象這樣未完成預定認知目標的課顯然不能稱得上是一節(jié)好課。 但如果為了完 成認知目標,而抹殺學生的創(chuàng)造性,忽視學生的情感的課也不能視為一節(jié)好課。 我們應(yīng)清醒地認識到認知性任務(wù)并不是課堂教學的惟一目的, 教師不應(yīng) 只關(guān)注知識的有效傳遞, 而不考慮學生的發(fā)展。 學生的發(fā)展不僅包括認知的發(fā)展, 也包括情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展,包括各種能力的發(fā)展以及個性的發(fā)展。 學生的想法中也許蘊涵著創(chuàng)造性的火花, 也許是對知識更深刻的理解, 可

3、是 教師不愿意在這上面花時間,因為怕完不成認知目標,影響教學進度。二、教學設(shè)計的“絲絲入扣”嚴重束縛了教學中的靈活性和變通性傳統(tǒng)的評課標準, 往往強調(diào)教學進程安排合理, 教學環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣。 許多觀摩課, 教師不敢拿出原汁原味的課, 很大原因就是怕評委們說自己設(shè)計的課“漏 洞百出”、水平低。教師期望學生按已有教案設(shè)想作出回答, 所以努力引導學生得出預定答案 什么時間講授, 什么時間提問, 給學生多少時間回答問題等都設(shè)計得“絲絲入 扣”,結(jié)果往往是把一節(jié)課上成了表演課,演員就是教師,或者說主角是教師, 學生則是配角,是觀眾。這種情況下, 教師對課堂上出現(xiàn)的意外情況常常采取回避態(tài)度。 在整個教學 過

4、程中看不到教師的隨機應(yīng)變, 看不到對學生思維出現(xiàn)阻礙時的點撥。 教學過程 好似一杯淡而無味的水, 觀后不是讓人拍案叫絕, 為之喝彩, 而是讓人覺得索然 無味,無任何收益。我們常說教學“貴在得法”, 實際上就體現(xiàn)在教師如何作好學生學習和探究 的促進者、啟發(fā)者、指導者和合作者。三、“樣樣俱全”的所謂優(yōu)秀課常常使教學忽略學生學習中的實際需要在傳統(tǒng)的課堂教學評價指標體系中, 指標相當完備, 而且每一項指標幾乎都 有固定的要求, 諸如“教學目標明確”、 “教學進程安排合理”、 “課堂提問精 煉”、 “多媒體運用恰當”、 “板書設(shè)計美觀”、 “教態(tài)自然”、 “語言流暢” 等等。實際上,許多觀摩課中的不少環(huán)

5、節(jié)就是為了迎合評課標準而刻意設(shè)計的。但我們不能背離這一原則課堂教學是為學生的學服務(wù). 的, 其終極目的是 使所有的學生都真正地參與到學習中, 獲得知識和能力的發(fā)展。 因此, 課堂教學 必須圍繞學生在學習中的實際需要來設(shè)計,。為了把知識發(fā)生、 發(fā)展的過程讓學生親身體會到, 在黑板上的板書即使并不 那么美觀, 甚至讓學生參與板書, 又何嘗不可呢?相反, 如果讓所謂的多媒體限 制了學生的理解, 讓所謂的板書限制了學生的理解, 那才是一堂既可悲又失敗的 課。新課程理念下,課堂教學應(yīng)關(guān)注教學過程,提高教學實效傳統(tǒng)的評價標準所存在的弊端和局限性促使我們思考這樣一個問題:一堂好 課的評價標準應(yīng)該包含哪些方面

6、?值得倡導的課堂教學究竟應(yīng)該是怎樣的?個人認為,應(yīng)關(guān)注教學過程的科學性、合理性,以提高教學實效!那么,怎樣的教學才是有效的呢?一、引導學生積極、主動地參與學習一節(jié)課的效果如何應(yīng)當首先關(guān)注學生學得如何。知識是不能傳遞的,教師傳遞的只是信息。知識必須通過學生的主動建構(gòu) 才能獲得學習是學生自己的事情, 誰也不能代替。 教師教學的有效性首先體 現(xiàn)在能否調(diào)動學生的學習積極性, 學生是否積極主動地參與學習, 以保證對知識 的主動建構(gòu)。學生對知識的主動建構(gòu)主要表現(xiàn)在:一是學生參與目標或子目標的提出或確立。只有學生清晰地意識到自己的學習目標, 并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的 預期時, 學習才可能是成功的。 為

7、了讓學生明確自己的學習目標, 我們強調(diào)教學 過程中應(yīng)該讓學生參與目標或子目標的提出與確立。顯然, 并不是所有的課, 總目標都能由學生自己提出。 許多課需要教師在備 課時事先設(shè)計出各種任務(wù)、 課題, 在課堂上引導學生明確自己要解決的問題, 再 引導學生去尋找達到其子目標的方法和途徑。 與此同時, 在教學過程中教師還應(yīng) 啟發(fā)和鼓勵學生根據(jù)學習的需要,對既定子目標進行分解或轉(zhuǎn)化。二是學生在“做”中進行學習。目標一旦確立,學生在進行主動建構(gòu)的過程中必然要借助一定的操作對象, 也就是說總是要有一定的事情讓孩子們?nèi)プ?。教師要充分調(diào)動學生的多種感官, 鼓勵學生動口、動手、動腦,鼓勵學生交流、討論、協(xié)作,讓他

8、們在解決問題的 活動過程中進行學習。傳統(tǒng)教學的潛在假設(shè)是:學和做是兩個獨立的過程, 只有先學會了才能去做, 去解決有關(guān)的問題。 教師一般先講授所要學習的概念和原理, 而后再讓學生去做 一定的練習,嘗試去解答有關(guān)的習題。新課程標準所體現(xiàn)的現(xiàn)代教學理念, 正好用相反的思路來設(shè)計教學。 先鼓勵 學生去做, 在做中學。 因為在學生做的過程中, 要綜合運用已有的知識經(jīng)驗, 甚 至可能還要查閱有關(guān)的資料, 從而作出合理的綜合和推論, 分析、 解釋當前的問 題, 形成自己的假設(shè)和解決方案。 只有充分實現(xiàn)這一過程, 學生才能主動建構(gòu)起 相應(yīng)的知識能力框架。 在此基礎(chǔ)上, 教師視情況再進行提煉和概括, 將進一步

9、使 得學習者所建構(gòu)的框架更明確、更系統(tǒng)。二、教師與學生、學生與學生之間保持有效互動如果只是教師講, 學生聽, 那么教師與學生的交流是單向的。 教師應(yīng)該認識 到學習不僅僅是個人的行為, 還是一種社會性的行為。 個人根據(jù)自己的經(jīng)驗所建 構(gòu)的對外部世界的理解是不同的, 也存在著局限性, 通過意義的共享和協(xié)調(diào), 將 使理解更加準確、豐富和全面。因此, 在學生學習中的交流就應(yīng)該是多向的。 教學過程不僅包括師生之間的 互動, 還應(yīng)包括學生與其他學生之間的互動。 也就是說,知識是合作掌握的, 學 習是師生、 生生之間相互作用的結(jié)果。 在這一過程中, 師生之間的關(guān)系也應(yīng)該是 合作的,而不是權(quán)威型的命令或控制。

10、教師在教學中應(yīng)始終充當學生學習的促進者、指導者和合作者:作為促進者,教師應(yīng)積極參與協(xié)商,鼓勵和監(jiān)控學生的討論和練習過程, 但不是包辦代替,不是控制學生討論的結(jié)果。作為指導者, 教師應(yīng)抓住學生學習中形成矛盾的地方, 設(shè)計出相應(yīng)的問題 情境以啟發(fā)學生的思維; 給學生提供必要線索的反饋, 發(fā)展學生判斷、 交流、 反 思和評價的能力,促進學生知識的建構(gòu),通過示范、講解,尤其是提煉和概括, 幫助學生進行有意義的學習。作為合作者, 教師應(yīng)把自己當作學習者, 與學生一起去學習, 敢于承認自 己不如學生的地方; 同時也愿意與其他學科的教師和專業(yè)人員合作, 敢于冒風險 去開拓自己專業(yè)以外的領(lǐng)域。三、為學生的主動

11、建構(gòu)提供學習材料、時間以及空間上的保障 學生的主動建構(gòu)必然要借助一定的操作對象, 因此教師在教學過程中必須 為學生的主動建構(gòu)提供一定的學習材料。我們反對過于簡單化地處理學習內(nèi)容, 應(yīng)該把學習置于真實的、 復雜的情境 之中,使學習能適應(yīng)不同的問題情境,在實際生活中能有更廣泛的遷移。同時, 也強調(diào)在學習中應(yīng)讓學習者試著像科學家那樣去思考問題。 雖然學生的認知水平 和思考的對象不可能達到科學家那樣高深, 但在學習中使用的科學研究方法卻是 一樣的。因此, 教師提供的學習材料應(yīng)更多地取材于現(xiàn)實生活, 并且在很大程度上與 問題解決聯(lián)系在一起, 讓學生感受到問題的存在, 并學會利用材料中提供的各種 原始數(shù)據(jù)

12、去進行分析、思考,展開探索,提出假設(shè),進而檢驗假設(shè),得出結(jié)論。 在教學中教師要為學生的知識建構(gòu)提供充足的時間保障。學生在面對一個新問題時, 他們必然先要求用自己的頭腦獨立思考, 在有了 一定的想法和努力方向之后, 開始嘗試用一些方法對該問題展開探索。 根據(jù)嘗試 后的結(jié)果,學生還會與其他同學進行交流,如寫出書面的提綱。在交流討論時, 一方面學生需要讓別人理解自己的解題策略, 另一方面還要 努力理解他人的解題策略, 并不斷回顧和反思自己與他人在解題策略上的正確與 錯誤、 相同與不同, 對正確的需給出證據(jù)和闡述理由, 對錯誤的需找出錯誤的原 因, 對都正確但方法不同的解題策略, 需比較不同方法之間的

13、特點, 優(yōu)化解題策 略等等。這些環(huán)節(jié)是學生進行知識建構(gòu)的必要環(huán)節(jié),教師必須給予時間上充足的保 障,這樣學生知識建構(gòu)的質(zhì)量才會提高,反之就會流于形式。在教學中教師要為學生的知識建構(gòu)提供空間上的便利。這里的空間主要是指學生座位的安排。傳統(tǒng)的教學組織形式往往是插秧式 地編排座位, 學生被安排安靜地坐在自己的座位上, 努力去理解黑板、 教材或教 師提供的學習內(nèi)容和材料, 這使得學習成為孤立、 個體化、 相互存在競爭的活動。 如果我們把學生編排成一些學習 (工作 小組, 從空間上給予適當調(diào)整, 學 生會十分樂于彼此交流、 傾聽、 解釋、 思考他人的觀點以及自己進行反思, 從而 更有效地完成對知識的建構(gòu)。

14、因此形成一個小而精的學習小組是非常必要的。 從理論上講, 每個學生積極參與的機會是隨著小組人數(shù)的擴大而減少的。 與 此同時, 整個班級中的小組數(shù)也應(yīng)該控制在一定的范圍, 從這個角度講, 適當減 小班級規(guī)模應(yīng)該引起重視。四、促使學習者形成對知識真正的理解教學中應(yīng)重視學生真正的理解, 而不是表面上的理解。 學生是否形成了深層 次的理解大致可以通過以下幾個方面來判斷:能否用自己的話去解釋、表達所學的知識?能否基于這一知識作出推論和預測,從而解釋相關(guān)的現(xiàn)象,解決有關(guān)的問 題?能否運用這一知識解決變式問題?能否綜合幾方面的相關(guān)知識解決比較復雜的問題?能否將所學的知識遷移到實際問題中去?這些方面, 教師通

15、過有效的課堂提問和練習是可以判斷學生對知識的真正理 解和掌握情況的。 而要做到這些方面, 教師在教學中則不僅要關(guān)注學生學習的結(jié)果, 更要關(guān)注學生學習的過程只有理解和關(guān)注學生是怎樣學習的, 才能促進 學習者形成對知識真正的理解。五、關(guān)注學生對自己以及他人學習的反思教學不是簡單地讓學生占有別人的知識,而是學生主動建構(gòu)自己的知識經(jīng) 驗, 形成自己的見解, 所以在學習過程中要求學生要不斷監(jiān)視自己對知識的理解 程度, 判斷自己的進展與目標的差距, 采取各種增進和幫助思考的策略, 而且學 生還要不斷地反思自己的推論中是否包含邏輯錯誤等等。為此教師在教學過程中應(yīng)重視培養(yǎng)學生反思的習慣, 引導學生思考:“我怎

16、 么想的?”“為什么這么想?”“我的解題途徑是否最佳?”“是否還有更好 的解題途徑?”“今天學的這些知識 (或研究的這些問題 之間有何聯(lián)系?”等 等,通過這些問題,引導學生逐步養(yǎng)成反思的意識和習慣。有人甚至將一個人是否具有反思習慣作為一個人是否聰慧的指標。由此可 見, 在評課時教師對學生進行自我監(jiān)控與反思能力的培養(yǎng)無疑是一項重要的評價 指標。六、使學生獲得對該學科學習的積極體驗與情感學生在學習某門學科時, 總是帶有一定的情感的。 這種情感的投入與學生學 習該學科過程中所獲得的體驗密切相關(guān)。積極的體驗會使學生不斷產(chǎn)生濃厚的興趣和需要,對學習表現(xiàn)出極大的熱 情, 并從學習中獲得興奮和快樂。 而積極

17、的體驗建立在民主、 和諧的學習氛圍之 上,建立在學生感受到知識的力量之上,建立在不斷的成功與進步之上。新課程標準所體現(xiàn)的現(xiàn)代教學觀特別強調(diào)教師對學生在學習過程中的每一 次成功與進步給出積極的評價。 在教學過程中, 學生的錯誤應(yīng)該得到允許和理解, 而不是排斥和打擊;學生的創(chuàng)造性應(yīng)該得到尊重和保護,而不是忽略和抹殺。新課程理念下 課堂評價標準的思考評價一節(jié)課堂教學, 應(yīng)該從教師組織學生活動的角度去觀察, 從引導教師關(guān) 注活動的直接效果學生是否能夠?qū)崿F(xiàn)有效學習, 有多少學生在多大程度上實 現(xiàn)有效學習的角度去設(shè)計活動、 組織教學, 這樣才會充分發(fā)揮課堂教學的積極導 向作用,也才能促進課堂教學評價自身的

18、健康發(fā)展。實際上, 由于評價者自身觀念的滯后, 由于課堂評價標準存在某種偏差, 課 堂教學評價給實際教學工作帶來誤導的現(xiàn)象并不少見。所以, 在研究制定課堂教學評價標準時, 必須堅持現(xiàn)代教育的基本理念 堅持以學生發(fā)展為本的思想,堅持以發(fā)展的觀點評價發(fā)展中的教學過程的態(tài)度, 使我們的評價標準, 不是懸在師生頭上束縛其主動精神發(fā)揮的利劍, 而是幫助教 師提高自身業(yè)務(wù)水平,引導師生提高課堂教學效益的有利武器。課堂教學的本質(zhì)既然是教師有目的、 有計劃地組織學生進行有效學習的活動 過程,評價課堂教學就應(yīng)該從觀察學生學習活動的角度來進行。觀察的重點是學生在教師組織下的活動過程, 這些組織工作的惟一目的是為

19、了讓學生實現(xiàn)有效學習,所以,教師的組織活動不是觀察、考評的重點。只有在教師的活動引發(fā)了學生的活動以后, 只有把教師的活動與學生活動聯(lián) 系在一起的情況下, 測量評價教師的活動才對評價課堂質(zhì)量有意義; 否則, 不論 教師講解得如何生動, 不論教師展示了多少教育資源, 只要它們沒有激起學生的 有效學習,都是不必要甚至無價值的。在度量、 評價課堂教學時, 把觀察重點從教師的作為轉(zhuǎn)到學生的作為上, 把 教師的作為聯(lián)系到學生的活動上來加以評價,反映了我們對課堂教學的本質(zhì)認 識。當然,在這樣分析評價課堂教學以后,并不是否認教師對教學的主導作用, 因為學生有效學習活動表現(xiàn)就是教師勞動的成果, 反映了教師的組織

20、與計劃的水 平,所以,我們?nèi)匀豢梢栽谝欢l件下依據(jù)課堂上學生的實際表現(xiàn)來評價教師, 來認識教師的業(yè)務(wù)水平與敬業(yè)精神。作為對一種活動過程的評價, 應(yīng)該從活動的目的、 活動的過程、 活動的效果、 活動的氛圍、 活動的特色等方面來加以評價, 在制定課堂教學評價標準時, 應(yīng)該 抓住以下幾項指標:一 、教學的任務(wù)、目標在班級授課制條件下,每節(jié)課總要由師生確定一項或幾項具體的教學任務(wù), 就是說, 要明確大家學什么, 學到什么程度, 怎么去學?任務(wù)或目標應(yīng)該是具體 而科學的, 是有意義、 有價值的科學命題, 是合理的要求, 是符合學生發(fā)展需要、 符合傳承人類文明需要的要求。另一方面, 這樣的任務(wù)與目標又應(yīng)該

21、是有生命力的, 即適應(yīng)學生知識能力準 備基礎(chǔ)的, 是學生感興趣、 有挑戰(zhàn)性的, 而不是簡單地重復, 也不應(yīng)距離學生生 活經(jīng)驗過分遙遠。學習任務(wù)、 學習目標的科學性與適切性是激發(fā)學生有效學習的前提, 任務(wù)目 標不合理、無價值,不會引發(fā)學生的興趣,也不可能實現(xiàn)成功的教學。二、 教學過程教學過程應(yīng)該符合學生知識、 能力、 情感與價值觀的生成發(fā)育過程, 應(yīng)該符 合學生的身心需要。 作為一個群體的學習活動過程, 關(guān)注點應(yīng)該放在學生的參與 度上,放在學生參與的廣度、深度與自覺程度上。要看有多少學生在多大程度上實現(xiàn)有效學習?要看教師重點討論、 重點講解 的問題在多大程度上符合學生的需要, 有助于幫助學生解決

22、難點?要看學生與教 師提問、討論、作業(yè)等活動表現(xiàn)出的精神狀態(tài)與價值追求,等等。要關(guān)注教學過程的組織程序與活動節(jié)奏, 從整體上看是否有合理的順序與秩 序, 是否能隨時因人因事而靈活調(diào)整既定安排?活動節(jié)奏是否符合健康與安全的 原則?能不能做到張弛有度、融嚴肅與活潑于一體?對活動程度與活動節(jié)奏的觀察要圍繞有效學習的需要來考查, 要關(guān)注活動方 式、 方法的合理性與教育資源利用的適宜程度, 要依據(jù)學生認知與情意發(fā)展的要 求來評價活動程序和活動節(jié)奏的科學性、合理性。在觀察分析教學過程時要堅持“目中有人”的原則, 要關(guān)心學生個體或群體 的情緒體驗,要從對學生身心發(fā)展產(chǎn)生的實際效果和長遠影響去評價教學過程。

23、總之, 觀察教學過程主要是關(guān)注教師對學生的人文關(guān)懷與對教學任務(wù)的全面 認識及其落實情況。 教學任務(wù)與教學目標及其所體現(xiàn)的現(xiàn)代教育理念, 不能只停 留在宣言層面上, 而必須體現(xiàn)在教學活動過程之中, 必須轉(zhuǎn)化成為師生具體的活 動方式、活動特點與活動氛圍,這樣才會真正對學生發(fā)展起促進作用。三、 教學活動的氛圍氛圍似乎是玄妙而無從把握的東西,其實它是充盈在師生交往與活動中間, 體現(xiàn)在課堂的物質(zhì)存在與精神存在中, 完全可以被當事雙方與觀察者感知的客觀 存在,是一種可以左右課堂教學活動效能的關(guān)鍵因素。積極的教學環(huán)境應(yīng)該是和諧、 活躍、 民主、 平等的, 是讓每個參與者身處其 中都感到安全、親切、有歸屬感的

24、。美國學者里德利等人在自主課堂一書中 提倡創(chuàng)建積極的課堂環(huán)境, 他們提出的多種要求都與課堂氛圍有關(guān), 如情緒安全 感、自信心和歸屬感,都要求我們關(guān)注學習者的心理需要。具體說來, 他們要求建立“溫暖的、 學生彼此熟悉、 相互接納的學習場所”, 要求“不要讓學生感到為難, 也不要誘哄著學生去學習”, “無論學生的學習態(tài)度和學習成績?nèi)绾? 讓學生看到你在關(guān)心他們每一個人”, 要求“在教室里創(chuàng)造 家庭般的環(huán)境和規(guī)則”, 亦即采用“民主的運作方式”, 主張“每個成員都是有 價值的一員,都享有地位、尊重、基本權(quán)力、權(quán)利和義務(wù)”,等等,都與我們所 提倡的和諧、 活躍、 民主、 平等的氛圍相吻合。 他們提出的“積極課堂”的建設(shè) 目標, 是建立在對美國學生課堂要求的調(diào)查統(tǒng)計基礎(chǔ)上的, 它反映了美國學生的 要求,但也在一定程度上反映出中國學生的期望。四、 教學效能有效的教學一定是使學生有所收獲的學習活動,檢查學習效能是非常重要 的。 效能檢查有三項指標, 一是問題解決的程度?二是解決問題的代價如何, 投 入產(chǎn)出比例是否恰當?三是看能否引發(fā)繼續(xù)學習的意愿, 能否促進發(fā)展, 具體地 說是能不能帶來新的問題,能不能啟動更深入、更廣泛的學習活動?學習效能評