語文共生教學的課堂結(jié)構(gòu)

1、語文共生教學的課堂結(jié)構(gòu) 黃厚江（蘇州中學，江蘇 蘇州 215007） 【內(nèi)容提要】語文共生教學法具有很強的實踐性，它在大量課例的基礎(chǔ)上提煉出共生教學的課堂結(jié)構(gòu)樹式共生課堂結(jié)構(gòu)，這不同于傳統(tǒng)課堂結(jié)構(gòu)，有著鮮明的個性特征和很大的推廣價值。我們可以將“樹式共生課堂結(jié)構(gòu)”概括為：“一個點，一條線，分層推進，多點共生。”【關(guān)鍵詞】共生原點 教學主線 分層推進 多點共生 傳統(tǒng)的課堂結(jié)構(gòu)，常常是指教學的流程安排和時間分配。新的課堂結(jié)構(gòu)觀，更多的是指課堂教學內(nèi)容的組成和生成的機制。語文共生教學法的課堂結(jié)構(gòu)可以描述為“樹式共生課堂結(jié)構(gòu)”，簡單說就是樹式結(jié)構(gòu)。什么是“樹式共生課堂結(jié)構(gòu)

2、”呢？我們概括為：“一個點，一條線，分層推進，多點共生?！比绻靡粋€比喻說明，就是精選一粒種子，長成一根主干，伸開根根青枝，萌發(fā)片片綠葉。一個種子，我們稱之為共生原點。所謂共生原點，既是共生教學展開的出發(fā)點，又是教學過程展開的支點，它還應(yīng)該是教學活動的激發(fā)點。它和教學內(nèi)容等都有緊密的聯(lián)系，但又都不是一回事。打個比方，共生原點就像種子，既是樹種，又是火種，它應(yīng)該能長成一棵大樹，應(yīng)該能燃燒成一片大火。而一般意義上的教學內(nèi)容不具備這樣的功能。也可以說，只要賦予了教學內(nèi)容生長性，它就具有了共生原點的特征。所謂生長性，就是它能夠激發(fā)學生的學習興趣，引發(fā)學生的語文學習活動，激活學生的思維，推進教學的過程。

3、所以說，共生原點，并不是一個客觀的存在形式，而是教者賦予了它共生原點的特性和意義。閱讀教學的共生原點非常豐富，可以是課文里的一個具體的內(nèi)容，比如我教孔乙己，就是以小說對孔乙己手的描寫為共生原點；可以是和文章緊密聯(lián)系的一個知識點，我教阿房宮賦，就是以“賦”為共生原點，抓住“鋪采摛文”“體物寫志”展開教學；可以是文章的寫作特點，教學葡萄月令，我就是以說明文的內(nèi)容、詩的語言、散文的意境作為教學的共生點；也可以是和文章相關(guān)的一些資源，我教學諫太宗十思疏就是以不同教材的不同版本作為共生點。作文教學的共生原點，同樣也很豐富。它可以是一則材料，我教學一則材料的多種運用，共生原點就是一個高二女生競選班長的故事

4、；可以是一篇比較成熟的習作，我教“記敘文故事的展開”，共生原點就是一篇滿分作文；可以是一篇并不成熟的習作半成品，我教學“用感激喚醒感動”，共生原點就是一個初步的寫作構(gòu)思；可以是一篇有問題的習作，我教學“一篇作文的評講課”，共生原點就是一位同學的習作風；可以是名家有影響的作品，我教學“抓住特別之處寫背后的故事”，共生原點就是鮑吉爾·原野的雪地賀卡。一個作文題目可以作為共生原點，一個話題也可以作為共生原點，一滴雨，一片樹葉都可以作為作文教學的共生原點。一節(jié)課的教學可以是一個共生原點，也可以是兩個共生原點，甚至多個共生原點，我教學我們家的男子漢就是以文章的小標題和作者要贊美的男子漢精神為兩

5、個共生原點。一節(jié)課的教學，除了要確定一節(jié)課的共生原點，還要善于確定每個主要教學活動的共生原點，比如我教學阿房宮賦，壓縮課文填空，重寫結(jié)尾和原文比較等等，都是建立在課文教學共生原點基礎(chǔ)上的活動原點。共生原點的選擇，具有很強的豐富性和開放性。無論是閱讀還是寫作，每個教學內(nèi)容都會具有許多不同的共生原點，這為不同的教學形態(tài)和不同的教學風格提供了極大的選擇空間。同一個教學內(nèi)容，不同的教師會發(fā)現(xiàn)不同的共生原點；同一個老師教學同一個教學內(nèi)容，也能發(fā)現(xiàn)不同的共生原點。一根主干，首先就是教學的主體過程，就是由共生原點生長出去、伸發(fā)出去的一條教學主線，就是圍繞具體教學內(nèi)容的教學活動的科學組合。所謂科學組合，就是強

6、調(diào)每一個教學活動的教學價值和學習價值，每個教學活動之間應(yīng)該具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性和生長性。所謂關(guān)聯(lián)性，或者是條件關(guān)系，前一個教學活動是后一個教學活動的基礎(chǔ)；或者是層進關(guān)系，后一個教學活動是前一個活動的發(fā)展和深入。所謂生長性，體現(xiàn)在教學過程和內(nèi)容上，或者是學習內(nèi)容的不斷深入，或者是學習要求的不斷提高，或者是學習方式的不斷改進；體現(xiàn)在學生身上，或者是對問題的不斷發(fā)現(xiàn)，或者對問題認識的不斷深化，或者是思維質(zhì)量的不斷提高。教學主線的展開，并不是一步到位的，必須分步推進；主要教學活動的組織，也不是一蹴而就的，必須分解實施。這個分步推進的過程，這個活動分解的過程，就是教學層次的體現(xiàn)。打個比方，就像樹的年輪，就像

7、竹竿的竹節(jié)，就像一年的四季。我們在談到教學活動的設(shè)計策略時經(jīng)常說：次要活動要整合，重點活動要分解。后者也是強調(diào)了教學層次的重要。所以一根主干這個比喻，也包含了教學的分層推進。樹式共生教學結(jié)構(gòu)，有的是一堂課一個主干，即一課堂一個點一條線，我們稱之為單株結(jié)構(gòu)；也有的一堂課有兩個主干，即一課堂兩個點兩條線的結(jié)構(gòu)，我們稱之為雙株結(jié)構(gòu)；還有的一堂課可能是三個主干，即一課堂多個點、多條線的結(jié)構(gòu)形式，我們稱之為多株結(jié)構(gòu)。這樣的結(jié)構(gòu)，除了要必須處理好雙線之間乃至多線之間的關(guān)系，務(wù)求主次分明，互相補充，互相照應(yīng)，而不能主次不明，互相干擾之外，其他和一課堂一個點一條線的單株結(jié)構(gòu)沒有什么不同?！案嘀Α?，是指在圍

8、繞主線、突出教學主線的同時，根據(jù)具體教學情景和教學需要“旁逸斜出”的“節(jié)外生枝”?！捌G葉”，是指無論是主干還是分支，都必須追求鮮活的教學細節(jié)。在樹式共生教學結(jié)構(gòu)中，“種子”和“主干”更多的是教師教學設(shè)計時的預設(shè)，“分枝”和“綠葉”，則更多是教學過程中的生成，而兩者都不可缺少教師的引領(lǐng)。對教學過程中生長出來的“枝葉”，教師必須及時進行“人工選擇”和“修剪”，以使課堂教學既枝繁葉茂，又主干強壯，內(nèi)容集中、主線突出，又充滿活力和張力。我們通常見到的課堂結(jié)構(gòu)，大多是線式結(jié)構(gòu)、點式結(jié)構(gòu)和板塊式結(jié)構(gòu)。所謂線式結(jié)構(gòu)，常常是按照文本內(nèi)容的先后，或者按照某一教學內(nèi)容內(nèi)在順序的先后組織教學。所謂點式結(jié)構(gòu)，常常

9、是按照知識點組織教學，或者是同一知識點的不同內(nèi)容，或者是不同知識點的不同內(nèi)容。所謂板塊式結(jié)構(gòu)，常常是將一篇課文的教學內(nèi)容或者一節(jié)課的教學內(nèi)容整合為幾個板塊逐一進行的教學。這幾種教學結(jié)構(gòu)各有特點也各有優(yōu)點，而共同的長處是都比較容易掌握。由于板塊式教學是基于對教學內(nèi)容的整合并且著眼于學習活動的組織，所以常常比前兩者更有效果。共生教學的樹式課堂結(jié)構(gòu)，和這幾種結(jié)構(gòu)相比，它的不同點在于前后的教學內(nèi)容、教學活動之間具有生長性和內(nèi)在的邏輯性，即后一個活動以前一個教學內(nèi)容、教學活動為基礎(chǔ)。我教阿房宮賦，第一個主要內(nèi)容是認識賦這種文體“鋪采摛文”的特點，主要組織了這樣一些活動：學生閱讀課文，為我壓縮的短文填空根

10、據(jù)所填的詞語，到課文中找對應(yīng)的語句認識“鋪采摛文”用一組排比、比喻、夸張的句子表現(xiàn)事物具體特點的寫作方法學生聽教師配樂朗讀課文，體味“鋪采摛文”的表現(xiàn)效果。很顯然，這個教學過程的所有前一個活動都是后一個活動的基礎(chǔ)，后一個教學活動都是在前一個教學活動基礎(chǔ)上進行的。第二個主要教學活動認識“體物寫志”的特點也是如此。先讓同學們抓住最后一段話的關(guān)鍵詞語，理解杜牧的寫作意圖，再比較我改寫的結(jié)尾和原作結(jié)尾的差異，深化理解后面的議論“寫志”是前文鋪陳“體物”的自然延伸和發(fā)展，最后讓同學們用“奢、亡、鑒”三個關(guān)鍵詞概括文章的思路和主旨。這三個教學活動之間也顯然是前一個活動都是后一個活動的基礎(chǔ)，后一個教學活動都

11、是在前一個教學活動基礎(chǔ)上進行的。而兩個主要教學內(nèi)容認識賦的“鋪采摛文”和認識“體物寫志”之間也是也有如此。這種生長性，有時候在后一個教學活動以前一個為基礎(chǔ)的同時，學習活動的要求也在不斷提高。比如我們教學孔乙己，主要教學活動是：交流閱讀初步感受從小說中“找手”簡要分析作者寫手的角度自由選擇一個手的動作分析人物性格抓住兩個有聯(lián)系的手的動作分析人物性格和命運聚焦品讀“走”這個動作描寫自由選擇一處情景補寫孔乙己的手集體合作想像描寫孔乙己死的時候手的動作為孔乙己寫碑文。不僅后一個教學活動以前一個為基礎(chǔ)，每一個學習活動的要求都在不斷提高。需要說明的是，共生教學的樹式課堂結(jié)構(gòu)和通常所見的線式結(jié)構(gòu)、點式結(jié)構(gòu)、

12、板塊結(jié)構(gòu)也不是截然不同的，它們也有著許多共同的特點，只是它更追求教學過程的生長性而已。  【觀點闡述】  “共生點”的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造與培育向 浩（深圳市龍華新區(qū)教科研中心，廣東 深圳 518110）【內(nèi)容提要】“共生點”與“共生原點”有所區(qū)別：前者指課上生成的、具有教學內(nèi)容生長性的支點；后者指課前預設(shè)的、教學過程開展的出發(fā)點。與課前預設(shè)“共生原點”相比，課上發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和培育“共生點”同樣重要?！娟P(guān)鍵詞】共生點 共生原點 以活激活 黃厚江老師指出，所謂共生原點，既是共生教學展開的出發(fā)點，又是教學過程展開的支點，它還應(yīng)該是教學活動的激發(fā)點。黃老師還打了

13、個比方，共生原點就像種子，又像火種，它應(yīng)該能長成一棵大樹，應(yīng)該能燃燒成一片大火。而一般意義上的教學內(nèi)容不具備這樣的功能。也可以說，只要賦予了教學內(nèi)容生長性，它就具有了共生原點的特征。如果說“共生原點”是構(gòu)成共生教學的起點，是一顆種子，那么“共生點”就像是“共生教學”中培育出來的果實。它既是階段學習的成果，也可以成為下一個教學活動的種子。如果簡單地區(qū)分它們：“共生原點”更多的是課前預設(shè)的，而“共生點”卻是課堂上臨時生成的?！肮采c”在課堂教學的土壤里，在師生活動的培育下，逐漸破土發(fā)芽，成苗抽穗，茁壯成長，便會滋生出新“共生點”。這些“共生點”會繼續(xù)不斷地生長，結(jié)出新果，周而復始，生生不息。 由

14、此看來，相對課前預設(shè)“共生原點”來說，課中發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和培育“共生點”是“共生教學”中的重中之重了。一、發(fā)現(xiàn)“共生點”在黃厚江老師的課堂上，可以捕捉到的“共生點”有很多類型，既有課前預設(shè)的，也有課上即時生成的。筆者通過細讀課例發(fā)現(xiàn)，黃老師不僅擅長預設(shè)“共生原點”，還擅于發(fā)現(xiàn)并催生“共生點”，讓課堂上即興生成的“共生點”頻頻閃現(xiàn)。這些即興生成的“共生點”又能更好、更快地推動課堂教學向前發(fā)展?！肮采c”因其是在學生生成中尋找到的、為達成教學目標而選擇的生長點，所以想要在生成之前讓教師催發(fā)出來，是需要教師充分地了解學情、充分熟悉教材才能實現(xiàn)。黃厚江老師無疑是這方面的行家，在他執(zhí)教的孔乙己一課中，“共生

15、點”的發(fā)現(xiàn)與捕捉交錯發(fā)生，精彩紛呈。一起來看其中的一個小片斷：師：你覺得這些動作，哪一個最能表現(xiàn)人物的個性？生：排。師：嗯，表明他不欠賬。還表示什么？ 師：顯示沒偷，借以擺脫尷尬。其實這個“排”呢，和另一個動詞聯(lián)系起來表意就更豐富。哪個呢？生：摸。表現(xiàn)孔乙己沒幾個錢。師：對，沒錢，所以要“摸”。但是要炫耀有錢，所以用排。等到用摸的時候啊，就更沒錢了。對不對？生：用了對比。師：嗯，對比。除了有錢沒錢的對比，還有什么對比？生：從性格的角度，排，自命清高；摸，自卑。對比中讓我們看清了人物個性。師：從其個性和性格來講，哪個動作最形象？生：罩，表現(xiàn)他吝嗇，怕孩子們把豆吃光。師：我們來看看孔乙己是不是只有

16、吝嗇的一面？能否看到可貴的東西？他是不是很有錢？生（齊）：沒有錢。師：孔乙己這么沒錢，那他有沒有給孩子豆？哎，給了。是別人跟他要的還是主動給的？對，是主動給的，可見他也有善良的一面；給豆的同時有了炫耀學問的余地，這是他孩子氣的一面。這個片段中，教師通過啟發(fā)學生思考“哪一個動詞最能表現(xiàn)人物的個性”催發(fā)學生生成了“排”字，然后再次用問題“和哪一個動詞聯(lián)系起來表意更豐富”來催發(fā)學生生成了“摸”，這一“排”一“摸”，就是課堂上教師即興催生的“共生點”。這一組“共生點”反映的是孔乙己兩種生活狀態(tài)下用手拿錢情景，形成對比，突顯教學張力，學生思維被激活。在這一教學微環(huán)節(jié)里，學生對孔乙己的虛偽與虛榮全然感知到

17、位。我們再進一步看看，教師的問題“哪一個動詞最能表現(xiàn)人物的個性”是教師預設(shè)的，是“共生原點”，而學生生成的“排”就是教師催生出的“共生點”。當新的“共生點”催生出來后，教師暫離預設(shè)的“共生原點”，把“排”又發(fā)展成為新的“共生點”，接下來又催生出了一系列精彩的生成，教學于是在不停往前生長，如“除了有錢沒錢的對比，還有什么對比”，接著學生就生成了“性格的對比”，又生成了新的能體現(xiàn)人物性格的詞“罩”，同時還生成了關(guān)于客觀看待人物形象的辯證視角。這些關(guān)于語言品析、人物性格分析、辯證思維訓練，都是發(fā)生于臨時催生的“共生點”“排”字上。這一“共生點”的催生，讓共生教學的大樹又長出了一根美麗的枝丫來。這也讓

18、我們看到，在同一個教學環(huán)節(jié)里，只要教師能把凡是有教學價值的學生生成變成“共生點”，不懼憚其多和雜，把已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的及時梳理，然后讓其催發(fā)更多生成，為教學目標的達成形成一股合力，就能順利攻克教學難點，實現(xiàn)高效教學。由此我們可以看出，黃厚江老師的“共生教學”與一般提法上的生成教學的本質(zhì)區(qū)別在于，“共生教學”不僅僅重視課堂生成，更重視課堂的生長，而課堂教學是否能生長，關(guān)鍵在于教師是否能發(fā)現(xiàn)、催生和捕捉“共生點”。二、創(chuàng)造“共生點”黃厚江老師指出，共生教學法的基本特征是“以活激活”?！盎睢保戎附處煹慕?，也指學生的學生。有教師的“活”教，才有學生的“活”學。學生的“活”學，又生成教師的“活”教。為了實現(xiàn)課

19、堂的“活”學，就必須教師先“活”教。在教師的教學策略中，能否激活課堂，關(guān)鍵也需要創(chuàng)造有價值的“共生點”。教學土地的誓言一文的基本策略應(yīng)該是朗讀指導教學，但朗讀指導教學更多地停留在朗讀技巧的指導，這樣的指導只能讓學生“知其然”，而難“知其所以然”，所以會有種隔靴搔癢之感。筆者認為最好的朗讀教學，應(yīng)該是讓學生自己體悟到作者的情感，用自己的朗讀方式將其表現(xiàn)出來。在學習文章第一段的時候，筆者曾試圖讓學生通過反復朗讀文章來感受作者的情感，但屢次都失敗，感覺教師的指導對學生朗讀的幫助作用不大。為了攻克這個難點，筆者曾多次進行文本深入研讀，后來偶然發(fā)現(xiàn)，這段文字在描寫故鄉(xiāng)的物種時，數(shù)量在不斷地發(fā)生變化，于是

20、將其設(shè)計成教學的“共生原點”。緊接著，筆者將這一“共生原點”進行改造，創(chuàng)造成“曲線圖”的形式予以呈現(xiàn)（見下圖），這里的曲線圖就是決定這一教學難點能否突破的“共生點”。 此“共生點”一出現(xiàn)，一石激起千層浪，學生的思維一下被激活，課堂氣氛馬上活了起來。學生在現(xiàn)場這樣分析到：“我覺得這幅曲線，表明了作者在寫這篇文章的時候，情緒、心情的變化。從一開始作者開始寫的數(shù)量較少，到后面突然一下子增多，說明寫到這里，作者情緒比較激動，之后有比較多的感想，所以就寫下了比較多的文字。然后到后面，這些情緒又慢慢的淡下來，所以寫的景物又少下來。因此在讀的時候，我覺得數(shù)量比較多的地方應(yīng)該要越來越激動，后面數(shù)量比

21、較少的地方要稍微平靜一點?！惫P者明顯發(fā)現(xiàn)，在此基礎(chǔ)上指導的學生朗讀，學生朗讀的節(jié)奏、輕重、緩急根本不需要技術(shù)性的指導，就能讀得有情有味，讀得極具表現(xiàn)力。創(chuàng)造“共生點”是需要教師具有極其敏銳的洞察力和想像力的，是需要教師對文本有著極其敏感的捕捉能力。發(fā)現(xiàn)“共生點”需要的是教師的洞察力，如上例所述的“物象的數(shù)量變化”；創(chuàng)造“共生點”需要的是教師的想象力，要能巧妙地將其變形，變成學生感興趣的形式，如上例所示的“曲線圖”。三、培育“共生點”“共生原點”絕對不是一成不變的點，它是活的點，具有生長性。黃厚江老師把“共生原點”比喻成一顆樹種，課堂教學就是依據(jù)這顆樹種生發(fā)開來，從而枝繁葉茂，連木成林?！肮采?/p>

22、學”這棵樹在生長過程中，不斷有新的樹種播種下來，就會自然形成“共生點”的疊加，讓預設(shè)的原點繼續(xù)生長的同時，新的“共生點”也隨著發(fā)芽開花，最后往往會蔚然成蔭。在如何寫好喻體這節(jié)作文指導課上，筆者嘗試著培育了課堂“共生點”。首先預設(shè)一個“共生原點”，即“我”的肚子、脖子和額頭，讓學生以此任寫一個比喻句，學生這樣寫道：“向老師的脖子就像一張幾經(jīng)折疊的白紙”，“向老師的肚子像被風吹鼓的船上的帆”。通過學生生成的比喻句發(fā)現(xiàn)，學生都能寫比較準確、完整的比喻句，但不太生動，沒有個性。但學生的這些課堂生成卻為“選擇喻體陌生化”教學做好了鋪墊，筆者馬上將學生現(xiàn)場生成的比喻句培育成課堂“共生點”，并據(jù)此進行了“喻

23、體選擇陌生化”的相關(guān)教學活動，學生隨即創(chuàng)作了新的比喻句，如“柳條如纖纖細手，撫摸著波光粼粼的水面，緩緩地，輕輕地，悄悄劃出一道道漣漪”。通過這個句子可以得知，“喻體選擇陌生化”這一教學目標業(yè)已達成，但選擇的喻體又過于簡單，不具體，不生動。但是生成的這些比喻句恰恰又可以成為下一個教學目標和下一個教學活動的“共生點”，于是加以培育，以它為起點開展“學會描寫喻體的性質(zhì)和狀態(tài)”相關(guān)教學活動，趁勢而上，螺旋上升，如此往復，經(jīng)過四次培育之后，課堂進行了四次有明確方向的生長，這節(jié)“如何寫好喻體”的作文指導課就基本達成了“喻體選擇陌生化、喻體描寫生動化、描寫角度多樣化”等教學目標，共生作文教學的特征也非常明顯

24、，共生作文教學的效果也非常突出，學生在課堂教學最后創(chuàng)作的比喻句較教學前精彩了很多?，F(xiàn)摘一例如下：“垂柳綠得讓人發(fā)慌，仿佛有一股生命的勁。微風輕拂吹過柳條，那大片大片的綠，如斷了線的風箏，越飛越高，毫無阻礙；柳條輕撫過我的臉，如母親的雙手，令人沉靜，撫平我那顆躁動的心；柳條搖擺，如貝多芬的命運交響曲，時而低吟淺唱，時而鏗鏘有力?！睂ⅰ肮采c”不斷地培育成新的“共生點”，既可以順利達成教學目標，還可以讓不至于支離破碎，零亂不堪，而是自然結(jié)出一條文脈，形成一個整體。共生教學法，是一種包容性極強的教學法，任何教師都可以結(jié)合自身特點，去發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和培育“共生點”，這樣不僅可以讓課堂教學百花齊放，還可以

25、豐富“共生教學”的內(nèi)涵和外延。筆者還認為，“共生教學”法是一種既需要教師智慧，又需要教師具備扎實教學能力的教學法，它是一種綜合性非常強的教學法，因此，欲想得其法，還得不斷地提升自己的教學研究和實踐水平。“共生教學”法包羅萬象，變幻無窮，在教法上也非一些套路、幾種模式而已，而是隨著教師的不斷實踐，不斷“共生”，還可以創(chuàng)造出更多更新的模式和方法來。【案例評述】讓思想開花的教學魅力 黃厚江議論文思路的展開課例評述薛穎穎南京師大附中江寧分校，江蘇 南京 211102 【內(nèi)容提要】和諧共生教學法的核心是共生共長。共生寫作教學側(cè)重教學過程，師生思維相互開啟，相互激活。本文以黃厚江老師執(zhí)教的寫作課

26、議論文思路的展開為例，從激發(fā)學生思想火花、開辟學生思維路徑、開創(chuàng)思想互融的空間三方面評述共生寫作教學理論在課堂實踐中的具體體現(xiàn)和不凡魅力?！娟P(guān)鍵詞】共生教學 共生原點 思維導圖 思想互融  黃厚江老師說：和諧共生教學法的核心是共生共長。所謂共生共長，“生”即“生成”，即體驗，即感受，即發(fā)現(xiàn)，即創(chuàng)造，有教師之“生”和學生之“生”，而教師之“生”是基礎(chǔ)；“長”即成長，即提高，即發(fā)展，即豐富，即實現(xiàn)，有教師之“長”和學生之“長”，而學生之“長”是根本。研讀黃老師的課堂案例，師生相互激活，共生共長，真是他一貫的追求。幾乎所有的課堂現(xiàn)場都呈現(xiàn)靈活多變，異彩紛呈的景象。筆者曾觀摩黃老師的一節(jié)作文

27、課議論文思路的展開，更具體、直觀地感受到共生教學的魅力。一、用火種點燃學生思想的火花教育最困難的不是發(fā)明一種想法，而是將一種觀念種入人心。蘇格拉底認為，自己構(gòu)想的學說并不是教育；教育是用自己的辦法讓街上的人自己產(chǎn)生思考和思想。也就是說，好的教育就是傳遞一種想要達到某種意愿的過程，然后讓一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云。同樣，優(yōu)質(zhì)的語文教學，尤其是寫作教學，要靠教師自己的智慧和手段讓學生產(chǎn)生自己的思考，燃起思想的火花。黃老師一向主張選好共生原點進課堂。好的共生原點如同一顆“火種”，能夠點燃學生自我思考的火花，形成星火燎原之勢。而選擇什么樣的“火種”恰能體現(xiàn)教師的教學策略和教學智慧。這節(jié)課，

28、黃老師帶著2015江蘇高考的作文題中的材料走進課堂：“智慧是一種經(jīng)驗，一種能力，一種境界。如同大自然一樣，智慧也有其自身的景象?！边@?！盎鸱N”迅速激起高二學生濃厚的興趣。接著，他讓學生以“智慧是”的句式寫一句話，學生自由發(fā)言，教師及時板書。材料起初只是“出發(fā)點”，而“寫智慧”這一活動則將課堂逐漸生長開來，仿佛一顆投入湖面的石子，激起陣陣漣漪。接下來，學生評選出黑板上的最佳“智慧”以及最糟糕的“智慧”。篩選比較的過程也是思維發(fā)展的過程，這個環(huán)節(jié)讓學生對“智慧”一詞有了更豐富的理解。教師適時引導，學生篩選比較，最后得出幾個注意點：與原概念相等的概念要刪去，與材料內(nèi)容重復的概念要刪去，概念間彼此沒有

29、必然聯(lián)系的要刪去。至此，學生不僅自主完成了對“智慧”概念的解讀和認識，也自發(fā)習得了議論文的寫作方法。黃老師進一步要求學生任選三個彼此有關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞，形成自己的寫作思路并說說理由。這樣一來，學生從篩選辨析一組概念到組合聯(lián)系一組概念，思維被帶向深處，思想再一次被點燃。當學生的寫作思路形成后，黃老師“窮追不舍”，要求學生動筆修改，進一步完善思路。這一環(huán)節(jié)學生的思考逐步變得嚴謹而縝密。由局部走向整體，由框架過渡到細節(jié)。最后，他總結(jié)了這節(jié)課的教學內(nèi)容，明確了議論文思路展開的常見方式，并就今年的高考作文談了個人的看法。綜觀黃老師整節(jié)課的設(shè)計，可見，和諧共生的課堂需要可以燎原的“火種”，選好共生原點關(guān)乎課堂

30、流程的延續(xù)，這就好比庖丁解牛，第一刀切在何處，怎么切，至關(guān)重要，它是課堂游刃有余的前提和基礎(chǔ)。我們驚喜地看到，學生思維的激活、發(fā)展和豐富，正是借助黃老師的精心選點和現(xiàn)場激活逐步實現(xiàn)的。二、用導圖開辟學生思維的路徑思維導圖是英國著名心理學家托尼·巴贊于上世紀70年代發(fā)明的一種新型的思維工具，它以大腦中的某一個知識點為思維中心，從這個知識點出發(fā)引發(fā)出與之相關(guān)的其他知識點，這些知識點又可以成為另外的思維中心。黃老師提出的“樹式課堂結(jié)構(gòu)”，就是一幅設(shè)計精巧、流程清晰的思維導圖。教師先要確定一個教學起點，再由此長出“主干”、“分枝”，然后分層次、多角度展開教學活動。課堂設(shè)計好比用“除法”，把起

31、點分解為若干層，從而構(gòu)成整個課堂清晰的脈絡(luò)。議論文寫作指導的關(guān)鍵是引導學生思考，而促進學生深度思考的關(guān)鍵就是要打通學生思考的路徑，給學生思考的工具?；仡欬S老師的這節(jié)課，課堂流程可概括為：解題定義篩選組合評價重建。從開始自由地寫，到最后有指令地寫；從開始的寫一句，到最后的寫一串。其間既拓展了思路，又深化了理解，既呈現(xiàn)了螺旋式上升的層次感，又體現(xiàn)了從原點到終點的圓融感。黃老師一直主張教學活動之間應(yīng)該具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性，前一個教學活動是后一個教學活動的基礎(chǔ)，后一個教學活動是前一個活動的發(fā)展和深入。特別是當課堂進行到“任選三個關(guān)鍵詞，組合成文章”這一環(huán)節(jié)時，不但課堂形式體現(xiàn)層次感，學生的認知過程也由淺入

32、深，由簡到繁。學生必須思考三個關(guān)鍵詞之間的內(nèi)在聯(lián)系，而思考聯(lián)系的過程就是明確概念、推敲關(guān)系、判斷邏輯的過程。課堂起初以書寫“智慧”開啟，最終又以書寫思路結(jié)束，學生的習作在修改中完善，在評點中提升，這一內(nèi)化過程，既是對先前思維活動的再次梳理，又是一次思維路徑的有效拓展。黃老師說，議論文分論點應(yīng)該彼此有聯(lián)系、有層次、有梯度，不雷同、不交叉、不重復。他的課堂設(shè)計就好比一篇脈絡(luò)分明、層層推進、邏輯謹嚴的議論文。課堂節(jié)奏環(huán)環(huán)相扣，學生思想節(jié)節(jié)開花。如果說“思維水平等于寫作水平”，那么教師的課堂設(shè)計水平勢必影響學生的思維發(fā)展水平。長期下去，必能拓展學生的思維路徑，對學生邏輯思維的培養(yǎng)和思維品質(zhì)的提高產(chǎn)生深遠影響。三、用碰撞開創(chuàng)思想互融