打破課堂沉默的五個(gè)做法

1、打破課堂沉默的五個(gè)做法之宇文皓月創(chuàng)作 每個(gè)教師在課堂對(duì)話中都會(huì)遭遇沉默，可你有沒有想過， 沉默真的只是學(xué)生不懂這個(gè)問題嗎？ 我們經(jīng)常以“是否發(fā)出聲音”和“我是否聽到”來界定沉 默，所以沉默往往被視為阻礙師生對(duì)話與教學(xué)開展的障礙，也 成為教師極力消除的對(duì)象。但透視沉默我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，沉默反而 蘊(yùn)含著深條理的東西，需要我們用心去感受、去反思。 通過課堂觀察及對(duì)學(xué)生深入訪談，我發(fā)現(xiàn)課堂主要存在 “發(fā)展型沉默”“抑制型沉默”“障礙型沉默”“逃避型沉 默”“對(duì)立型沉默”等 5 種類型的沉默，對(duì)沉默現(xiàn)象進(jìn)行深刻 理解和掌控，是教師正確、合理開展課堂教學(xué)的關(guān)鍵。1、不必說 需要?jiǎng)?chuàng)造、維持的發(fā)展型沉默 不必說，即

2、學(xué)生被深度卷入課堂對(duì)話之中認(rèn)真傾聽、整合 他人觀點(diǎn)而表示出的沉思、不作聲狀態(tài)，學(xué)生暫時(shí)作為沉默者 建構(gòu)自己的觀點(diǎn)，為隨時(shí)加入課堂對(duì)話做好準(zhǔn)備。這種沉默被 理解為沒有說的需要，即“需要的沉默”，它往往被視作學(xué)生 深度介入課堂對(duì)話的前提。這種類型的沉默多發(fā)生在課堂教學(xué) 的“重難點(diǎn)解析”階段。這一階段，學(xué)生往往因?yàn)槊鎸?duì)新問 題、新情境發(fā)生認(rèn)知沖突，需要“沉默”思考以達(dá)到新的認(rèn)知 平衡。由于“不必說”是積極思考、建構(gòu)、拓展的過程，因此 我們可以稱之為發(fā)展型沉默。教師不要試圖打破這種沉默，而需要有意識(shí)去引導(dǎo)、創(chuàng) 造、維持發(fā)展型沉默。倘若掌控課堂對(duì)話的教師沒有為學(xué)生留 下足夠的沉默時(shí)間，或者沒有意識(shí)到“不

3、必說”潛在的教育深 意，而催促學(xué)生放棄沉默投入對(duì)話，便會(huì)打斷學(xué)生的思考。此 時(shí)學(xué)生帶著未經(jīng)消化的觀念進(jìn)入課堂，也會(huì)讓課堂陷于低效對(duì) 話之中。發(fā)展型沉默是學(xué)生思考的過程，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利。教 師需要小心呵護(hù)學(xué)生思考的火苗，維護(hù)學(xué)生沉默的權(quán)利。例 如，可以用引導(dǎo)性語言為學(xué)生的沉默搭建“腳手架”：“多想 一想，作者為什么這樣說，作者想表達(dá)一種什么樣的心情” “倘若換個(gè)詞，你覺得用什么合適呢”；也可以設(shè)定一些規(guī) 則，比方有經(jīng)驗(yàn)的教師經(jīng)常使用的戰(zhàn)略是：“請(qǐng)大家思考一分 鐘”“請(qǐng)大家先把觀點(diǎn)寫在紙上”等?！安槐卣f”的沉默是課 堂積極思考的“語言”，是積極的沉默。2、不成說 需要反思、轉(zhuǎn)化的抑制型沉默 不

4、成說，即在對(duì)話情境中學(xué)生認(rèn)知沖突喚起又被壓抑而難以 言說的狀況。具體而言，在課堂對(duì)話情境中學(xué)生與教師、學(xué)生 與教材認(rèn)知發(fā)生沖突，忌憚?dòng)谥R(shí)權(quán)威（教師、教材）而壓抑 自己的觀點(diǎn)、抑制自己對(duì)話欲望的過程。認(rèn)知沖突與道德壓力 是“不成說”發(fā)生的需要條件。由于學(xué)生在認(rèn)知沖突與道德壓 力的博弈下抑制了自己言說的欲望，我們可以把這種沉默稱為 抑制性沉默。抑制性沉默壓制學(xué)生的思維創(chuàng)造、發(fā)散，是需要 反思和轉(zhuǎn)化的沉默。抑制性沉默往往發(fā)生在師生問答情境中，尤其是封閉性問題對(duì) 話中，即對(duì)或錯(cuò)、好或壞、優(yōu)或劣等非此即彼的問答。封閉性 問題意味著知識(shí)的客觀性與答案的唯一性，學(xué)生在對(duì)話中小心 試探作為客觀知識(shí)權(quán)威“代言

5、人”教師的暗示，并尋求唯 一正確的答案。而現(xiàn)實(shí)中，許多問題處于模糊地帶，這些模糊 地帶往往成為創(chuàng)造、創(chuàng)新的生長點(diǎn)。對(duì)于此類沉默，一方面教師需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)開放的對(duì)話環(huán)境，盡量 減少封閉性話題和唯一的答案，讓學(xué)生有話可說；另一方面， 要?jiǎng)?chuàng)設(shè)輕松、舒適的對(duì)話環(huán)境，消除知識(shí)權(quán)威，激發(fā)學(xué)生對(duì)話 的主動(dòng)性。此外，對(duì)于封閉或半封閉性對(duì)話，教師可以采納相 應(yīng)的抵償措施讓“沉默”發(fā)聲，如“有分歧觀點(diǎn)的同學(xué)請(qǐng)舉 手”，鼓勵(lì)批判、質(zhì)疑的聲音。3、不會(huì)說 需要自省、抵償?shù)恼系K型沉默 不會(huì)說，即對(duì)話超出學(xué)生的認(rèn)知難度或偏離學(xué)生學(xué)習(xí)的最近 發(fā)展區(qū)而難以領(lǐng)會(huì)、表達(dá)的現(xiàn)象。這是課堂對(duì)話中較為罕見的 沉默，也是教師最為熟悉和最易將之

6、泛化的沉默。只要學(xué)生不 說話，教師很容易就認(rèn)為學(xué)生遇到認(rèn)知困難了，應(yīng)降低難度、 掰開揉碎、想方設(shè)法讓學(xué)生介入對(duì)話。殊不知，有些對(duì)話是不 必說也不成說的，說多了反而適得其反。這種沉默往往是由認(rèn)知障礙造成的，可以稱作障礙型沉默造成障礙型沉默的根來源根基因是認(rèn)知難度過大。一方面可 能是教師呈現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)資料、教學(xué)方法超出了學(xué)生的 認(rèn)知水平，另一方面可能是由學(xué)生個(gè)別化認(rèn)知發(fā)展差別造成 的。前者表示為大范圍的噤聲，后者則是個(gè)別化失語。對(duì)于大 范圍“不會(huì)說”，教師需要系統(tǒng)反思教學(xué)中哪個(gè)步調(diào)、環(huán)節(jié)出 了問題，從而將學(xué)生拉回最近發(fā)展區(qū)；對(duì)于個(gè)別化“不會(huì) 說”，教師也不克不及忽視，應(yīng)設(shè)置個(gè)性化對(duì)話和作業(yè)積

7、極干 預(yù)、抵償。4、不敢說 需要減壓、誘導(dǎo)的逃避型沉默 不敢說，即學(xué)生憚?dòng)诮處煹脑u(píng)價(jià)壓力會(huì)說、能說、想說而不 敢說。為了掃清課堂沉默的陰影，許多教師通過設(shè)計(jì)各種各樣 的激勵(lì)措施，鼓勵(lì)學(xué)生“發(fā)出自己的聲音”。一旦這些評(píng)價(jià)過 多地涉及利害關(guān)系，就會(huì)對(duì)學(xué)生造成心理負(fù)擔(dān)，為維持“好孩 子”“優(yōu)等生”的形象，消除評(píng)價(jià)壓力，一些學(xué)生就會(huì)抑制說 話的沖動(dòng)。我會(huì)說，但我不想說，因?yàn)槲遗抡f。不敢說很大程 度上是學(xué)生逃避評(píng)價(jià)壓力造成的，因此可以稱作逃避型沉默。對(duì)于逃避型沉默，教師要掌控好激勵(lì)學(xué)生介入對(duì)話的尺度， 設(shè)計(jì)低利害或無利害激勵(lì)制度，降低學(xué)生對(duì)話的介入成本，減 輕學(xué)生的介入壓力。為學(xué)生介入對(duì)話創(chuàng)設(shè)舒適的心理

8、環(huán)境比建 立龐雜的制度環(huán)境更重要。5、不屑說 需要疏通、化解的對(duì)立型沉默 不屑說，即學(xué)生對(duì)認(rèn)知范圍內(nèi)或超出認(rèn)知范圍的問題一概 不予理睬，始終作為局外人游離于課堂對(duì)話之外的表示。幾乎 每個(gè)教師都會(huì)遇到這種排斥對(duì)話的沉默，這種沉默往往發(fā)生在 班級(jí)幾個(gè)特定的學(xué)生身上。一方面，不屑說是一種逃避行為， 為獲得平安感而拒絕一切對(duì)話；另一方面，不屑說是一種對(duì)教 師的反抗行為。由于不屑說很大程度上是對(duì)立、緊張師生關(guān)系 的反映，我們可以稱之為對(duì)立型沉默。緊張、對(duì)立的師生關(guān)系是長期得不到溝通、排解造成的， 這種關(guān)系輻射到課堂對(duì)話中，導(dǎo)致了不屑說這種現(xiàn)象的出現(xiàn)。 “不屑”絕不但是一種狂躁和對(duì)抗情緒的宣泄，而是渴望理解 和溝通的沖動(dòng)，不屑的面前其實(shí)是內(nèi)心的柔軟和脆弱。真誠的 對(duì)話和關(guān)懷是根治、消除對(duì)