試論教師的反思及其策略

1、試論教師的反思及其策略提要：本文試圖從哲學(xué)認(rèn)識(shí)論、心理學(xué)、倫理學(xué)等方面對(duì)反思給予闡釋，對(duì)反思的機(jī)制和特征作探討；參照國(guó)際教師培訓(xùn)與發(fā)展模式，評(píng)析我國(guó)傳統(tǒng)教師成長(zhǎng)模式的缺陷；對(duì)教師反思的內(nèi)容作出一般的劃分，并提出反思訓(xùn)練的幾點(diǎn)原則要求。一、反思對(duì)教師職業(yè)成長(zhǎng)的意義二、教師反思的內(nèi)容和策略（一）反思什么：內(nèi)容的廣泛性和關(guān)聯(lián)性從這兩個(gè)方面的實(shí)際覺(jué)察，似乎給予我們這樣的啟示：教師的反思只有當(dāng)理論和實(shí)踐能夠以一種統(tǒng)一的方式被教師自我看成是有問(wèn)題的時(shí)候才是可能的。也只有這時(shí)，通過(guò)反思與評(píng)價(jià)進(jìn)行辯證地重新建構(gòu)才有意義。因此，必須恢復(fù)和重現(xiàn)兩者中有問(wèn)題的成分，而且必須重新喚起那種實(shí)踐智慧的道德意向、科學(xué)品質(zhì)，

2、即合理的、真實(shí)的、謹(jǐn)慎的隨著條件變化而變化的行為意向才有價(jià)值。反思來(lái)自于自我意識(shí)覺(jué)醒，而自我意識(shí)的覺(jué)醒產(chǎn)生于在舊有理念導(dǎo)向下的實(shí)踐的困惑和迷茫。于是，反思作為自我認(rèn)識(shí)和實(shí)踐，只有以自我實(shí)踐中所暴露的問(wèn)題為基礎(chǔ)和前提，才是有力量的和有效果的。這也就是說(shuō)，反思產(chǎn)生于“問(wèn)題”、“無(wú)知境界”?！皢?wèn)題”就是“悻論”。人們的認(rèn)識(shí)有層次性，而人們又不可能同時(shí)全面地把握客觀世界的各個(gè)層次及其各個(gè)方面。相反，人們總是一個(gè)層次一個(gè)層次地推進(jìn)，一個(gè)方面一個(gè)方面地探索。當(dāng)人們還沒(méi)有認(rèn)識(shí)新的層次之前，總是用舊的層次去說(shuō)明新的層次，去踐行，這就產(chǎn)生了所謂的“悖論”?！盁o(wú)知境界”既是理論迷茫的表現(xiàn)，也是實(shí)踐困惑的表征。這樣

3、一來(lái)，教師反思的起點(diǎn)便更為具體和真切：自我實(shí)踐中的“問(wèn)題”，這是本文的一個(gè)重要觀點(diǎn)。實(shí)踐已反復(fù)證明：純粹著眼于教師某些不合宜的行為改良，由于不能達(dá)及靈魂（實(shí)為觀念或知識(shí)）深處而不能奏效。舊有的不合宜行為“卷土重來(lái)”在所難免。因?yàn)橐粋€(gè)人難于改變某種習(xí)慣、個(gè)性或者活動(dòng)方式，這似乎有這樣的一個(gè)原因：幾乎所有試圖改變的努力都集中在所謂行為模式而不是意識(shí)結(jié)構(gòu)上，從來(lái)沒(méi)有想到改變這種狀況的自我認(rèn)識(shí)，自然是低效的。另外，實(shí)踐還證明：純粹地著眼于教師某些過(guò)時(shí)的觀念的改造更新，往往流于空泛甚至懸妙，教師難以把握和接受，形而上的理論灌輸?shù)慕Y(jié)果往往是“濤聲依舊”、“江山依然”。然而，如此的結(jié)果并不能說(shuō)明一切，優(yōu)秀教

4、師的教學(xué)能力和他們所持的學(xué)生觀仍有反思的必要。其一，對(duì)于傳統(tǒng)優(yōu)秀教師的“成功”和“榮耀”，如果考察他們的教學(xué)過(guò)程，可用兩個(gè)字加以概括，那就是：控制。他們是“嚴(yán)師”，在他們的嚴(yán)格要求中，或多或少地表現(xiàn)出嚴(yán)酷的成分。據(jù)調(diào)查，被學(xué)生視為“親切者”的不多，而更多是“敬畏”、“恐懼”，甚至是“理性的冷血者”。其二，他們以擁有知識(shí)、精通專業(yè)而在教學(xué)中處于居高臨下的權(quán)威地位，視學(xué)生為知識(shí)的容器和倉(cāng)庫(kù)，是拿著本子和筆等待教師對(duì)知識(shí)有邏輯地系統(tǒng)地輸入和同化的人。并且，在教學(xué)過(guò)程中，教師常常習(xí)慣于按自己的觀點(diǎn)和理論去解釋學(xué)生提出的各種問(wèn)題，把學(xué)生的意見(jiàn)和問(wèn)題同化到自己的思想體系中，以致于常常抑制學(xué)生的創(chuàng)新性思維，

5、壓抑個(gè)性發(fā)展，同時(shí)也使自己失去了不斷進(jìn)步的機(jī)會(huì)。我們發(fā)現(xiàn)，不管是小學(xué)還是中學(xué)，低年級(jí)學(xué)生的問(wèn)題還比較多，越往高年級(jí)問(wèn)題越少，不會(huì)提問(wèn)題，不敢提問(wèn)題，這實(shí)際上已影響到我國(guó)創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)。其三，校長(zhǎng)、家長(zhǎng)和社會(huì)的贊譽(yù)是以學(xué)生、孩子對(duì)書(shū)本知識(shí)系統(tǒng)掌握而能夠順利升學(xué)為根據(jù)，而不是以素質(zhì)或人格的全面養(yǎng)成為標(biāo)準(zhǔn)的，具有很明顯的局部、個(gè)人的功利色彩，于是對(duì)于教師對(duì)學(xué)生某些嚴(yán)酷的控制往往忽略，甚或給以鼓勵(lì)。（二）怎樣反思前已述及，反思是一個(gè)過(guò)程。作為一個(gè)過(guò)程，應(yīng)有相應(yīng)的模式展現(xiàn)，以作為反思者操作的憑借。關(guān)于這方面的研究和實(shí)踐，已取得了一定的成果。如熊川武先生在反思性教學(xué)一書(shū)中介紹了反思性教學(xué)的若干種典型的模

6、式，是具有特定的價(jià)值和意義的。筆者認(rèn)為，在現(xiàn)實(shí)條件下對(duì)教師進(jìn)行的反思性訓(xùn)練可以從以下幾個(gè)方面著手。結(jié)語(yǔ)注：L.Valli, Reflective Teacher Education: Cases and critiques, State University of New York Press, 1992 ,p .100.林崇德、申繼亮、辛濤：教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑，中小學(xué)教師培訓(xùn)（中學(xué)版），1998年第1期。J. Calderhead and P. Gates: conceptualizing Reflection in Tcacher Development, The Falmer Press, 1993, p. 123