陳婷婷 最終論文

1、 本科生畢業(yè)論文冊 學(xué) 院 化學(xué)與材料科學(xué)學(xué)院 專 業(yè) 科學(xué)教育 班 級 2009級 學(xué) 生 陳婷婷 指導(dǎo)教師 李艷靈 河北師范大學(xué)本科畢業(yè)論文任務(wù)書編號：化學(xué)與材料科學(xué)學(xué)院2013屆214 論文題目： 論化學(xué)課堂提問的有效設(shè)計(jì) 學(xué)院： 化學(xué)與材料科學(xué)學(xué)院 專業(yè)： 科學(xué)教育 班級： 2009級 學(xué)生姓名： 陳婷婷 學(xué)號： 2009010214 指導(dǎo)教師： 李艷靈 職稱： 講師 1、 論文的研究目標(biāo)及主要任務(wù) 調(diào)查中學(xué)化學(xué)課堂提問的常見現(xiàn)象，并對其進(jìn)行剖析，通過調(diào)查了解一線化學(xué)教學(xué)提問的設(shè)計(jì)情況，對部分優(yōu)秀教師的課堂提問環(huán)節(jié)進(jìn)行了深入的分析，對化學(xué)課堂提問的有效設(shè)計(jì)進(jìn)行進(jìn)一步研究。2、 論文的主

2、要內(nèi)容 （1）中學(xué)化學(xué)課堂提問常見現(xiàn)象與剖析 （2）化學(xué)課堂有效提問的含義與原則 （3）中學(xué)化學(xué)課堂提問的有效設(shè)計(jì)3、 論文的基礎(chǔ)條件及研究路線 此文是對一線中學(xué)化學(xué)教師的調(diào)查基礎(chǔ)上，主要對化學(xué)教師在課堂教學(xué)中課堂提問的設(shè)計(jì)和實(shí)施情況進(jìn)行調(diào)查，并對其中的提問常見現(xiàn)象進(jìn)行研究與分析。4、 主要參考文獻(xiàn) 1張禹.運(yùn)用觀察表對化學(xué)課堂提問有效性的評析J.化學(xué)教學(xué).2010年第4期:32-34 2趙進(jìn)喜.略論啟發(fā)性提問的特征J.南都學(xué)壇.1999年第19卷第1期:105-106 3王慶碩.論化學(xué)課堂提問方略J.科技信息.2008年第13期:6235、 計(jì)劃進(jìn)度階段起止日期1畢業(yè)論文選題、文獻(xiàn)調(diào)研、填寫

3、任務(wù)書、論文開題2013.2.13至2013.2.212進(jìn)行畢業(yè)論文的初稿寫作2013.2.25至2013.3.263進(jìn)行畢業(yè)論文的二稿寫作2013.4.2至2013.4.64進(jìn)一步修改論文，并最終定稿2013.4.10至2013.5.25論文答辯，填報(bào)畢業(yè)論文的有關(guān)資料2013.5.7至2013.5.11指導(dǎo)教師簽名： 課程組長簽名： 年 月 日 年 月 日學(xué)院審查意見： 教學(xué)院長簽名： 年 月 日注：一式三份，學(xué)院（系）、指導(dǎo)教師、學(xué)生各一份河北師范大學(xué)本科生畢業(yè)論文開題報(bào)告書學(xué)院： 化學(xué)與材料科學(xué)學(xué)院 專業(yè)： 科學(xué)教育 班級： 2009級 學(xué)生姓名陳婷婷論文題目論化學(xué)課堂提問的有效設(shè)計(jì)指

4、導(dǎo)教師李艷靈專業(yè)職稱教學(xué)論講師所 屬課程組化學(xué)教學(xué)論研究方向化學(xué)教學(xué)、科學(xué)教育課題論證：有效課堂提問就是指教師通過有序地、目的清晰地提出簡潔明了、引人深思的問題，成功地引發(fā)學(xué)生思考，并且主動(dòng)學(xué)習(xí)。進(jìn)而通過教師和學(xué)生之間的交流，使學(xué)生能取得學(xué)習(xí)上的進(jìn)步，自身得到持續(xù)的發(fā)展。這樣的提問是能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目的的有效提問。課堂提問是組織課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，對學(xué)生掌握創(chuàng)造性學(xué)習(xí)方法具有決定作用。因此教師提問的有效性、提問策略的優(yōu)劣，往往關(guān)系到課堂教學(xué)的成敗，決定著教學(xué)效果的好壞。課堂教學(xué)要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，必須改革課堂提問的策略。日本著名教育學(xué)家齋藤喜博甚至認(rèn)為，教師的提問是“教學(xué)的生

5、命”。從大量化學(xué)課堂教學(xué)實(shí)例中發(fā)現(xiàn)，并不是所有的提問都是有效的，提問行為的普遍實(shí)施與提問行為質(zhì)量的相對低下形成反差。尤其是新課程改革的深入實(shí)施，呼喚教師實(shí)施有效教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，探討提問的策略，追求有效的提問，已成為教育專家關(guān)注的焦點(diǎn)之一。本篇論文的目的就是探究提高化學(xué)課堂提問有效性的具體操作策略，教師有效評估學(xué)生的應(yīng)答，增強(qiáng)師生互動(dòng)，讓有效提問主宰中學(xué)化學(xué)課堂，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生潛能，引導(dǎo)他們深入思考，使有效的課堂提問成為學(xué)生創(chuàng)造能力培養(yǎng)的橋梁、火種與催化劑，為一線教師的課堂教學(xué)提供行之有效的策略。 課堂提問的有效設(shè)計(jì)將間接或直接影響著學(xué)生思維能力的發(fā)展，所以在化學(xué)教學(xué)中，教師首先要課前精心

6、設(shè)計(jì)好問題，在授課時(shí)也要給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，給學(xué)生充分鍛煉的機(jī)會。然而，現(xiàn)在的化學(xué)課堂的提問環(huán)節(jié)仍然存在許多問題，為了適應(yīng)教學(xué)改革的進(jìn)程的需要，我們的任務(wù)是對課堂提問進(jìn)行有效設(shè)計(jì)，從而促進(jìn)我們的課堂教學(xué)，這是一個(gè)值得研究的重要課題。方案設(shè)計(jì)：第一步：先確定所要寫的論文題目第二步: 參考各種文獻(xiàn)第三步：設(shè)計(jì)論文提綱和調(diào)查目標(biāo)第四步：找合適的教師錄像進(jìn)行分析第五步: 總結(jié)調(diào)查問題的結(jié)果，根據(jù)調(diào)查問題的情況寫論文進(jìn)度計(jì)劃：2012.2.13至 畢業(yè)論文選題、文獻(xiàn)調(diào)研、填寫任務(wù)書、論文開題至 進(jìn)行畢業(yè)論文的初稿寫作至 進(jìn)行畢業(yè)論文的二稿寫作至2012.5.2 進(jìn)一步修改論文，并最終定稿指導(dǎo)教師意見：

7、 指導(dǎo)教師簽名： 年 月 日課程組意見： 課程組長簽名： 年 月 日河北師范大學(xué)本科生畢業(yè)論文文獻(xiàn)綜述1 問題的提出在新課程改革背景下，提問備受廣大教師青睞。然而，提問又是一項(xiàng)復(fù)雜的藝術(shù)，盡管每個(gè)教師在自己的教學(xué)生涯中提過成千上萬個(gè)問題，但是看到的往往是教師簡單、隨意、重復(fù)的提問，課堂上占半數(shù)的提問是缺乏科學(xué)依據(jù)與有效設(shè)計(jì)的，部分老師在一節(jié)課中提的問題非常多，但是只有極個(gè)別問題是具有積極意義的；學(xué)生則是不敢或不愿提出問題，或不能、不善于提出問題，長此下去，只會束縛學(xué)生的思維，與學(xué)生的智能目標(biāo)背道而馳。筆者認(rèn)為，要改變這種現(xiàn)狀，借助以往教育教學(xué)上豐碩的研究成果，結(jié)合化學(xué)學(xué)科自身的特點(diǎn)和優(yōu)勢，探索

8、提問策略的有效性。2 課堂提問研究綜述2.1 國外的相關(guān)研究綜述在西方，提問的最早研究當(dāng)首推蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，他認(rèn)為：知識應(yīng)是通過一系列有技巧的對話提問和爭辯，幫助學(xué)生探求什么是正確知識的過程。20 世紀(jì) 90 年代，建構(gòu)主義者提出了許多改革教學(xué)的構(gòu)想，其核心理念就是讓學(xué)生通過問題的解決來學(xué)習(xí)。美國教育家史蒂文斯等人于 1912 年完成了有關(guān)課堂提問的最早的經(jīng)典研究，史蒂文斯發(fā)現(xiàn)，教師提問和學(xué)生回答大約占去了普通學(xué)生 80%的在校學(xué)習(xí)時(shí)間；教師在講課過程中，每分鐘約問 23 個(gè)問題；教師約 2/3 的課堂提問主要用來促使學(xué)生記憶或者回憶知識，這些問題根本不能讓學(xué)生展開具有反思性、創(chuàng)造性或具

9、有批判性的思考。在同時(shí)期的關(guān)于課堂提問的其他研究與此結(jié)論基本相同。2.2 國內(nèi)的相關(guān)研究綜述在我國，提問作為一種教學(xué)手段、一種學(xué)習(xí)方法，歷代的教育家和學(xué)者大多數(shù)對此都有過一些精辟的見解。早在春秋戰(zhàn)國時(shí)期的孔子就提倡“學(xué)思疑”，把他的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)為：“不憤不啟，不悱不發(fā)”，而把他自身的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)概括成：“敏而好學(xué)，不恥下問?！彼未闹祆渲赋觯骸白x書無疑者，須教有疑，有疑者無疑，至此方是長進(jìn)?！睆囊陨弦C中可以看出，我國古代的教育家和學(xué)者雖然都十分重視疑與問在教與學(xué)中的作用，但是更多的是側(cè)重于個(gè)人治學(xué)中的質(zhì)疑，這種現(xiàn)象可能是與我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)形式有關(guān)系。我國關(guān)于課堂提問的研究明顯滯后，20 世紀(jì)

10、50 年代初期，談話法在教學(xué)中廣泛推行（談話法就是“提問法”），80 年代又推出了問題教學(xué)法和設(shè)疑法，90 年代中期有效提問作為一個(gè)研究方向正式進(jìn)入我國研究者視野并日益為大家關(guān)注。關(guān)于“提問”在教育教學(xué)中的研究和認(rèn)識，二十一世紀(jì)以前的教育教學(xué)論著大多把它作為一種教學(xué)方法或教學(xué)技巧來研究。近年來對課堂提問的研究主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一方面是課堂提問的研究視角主要聚焦在師生間的“對話”上，凸現(xiàn)了教學(xué)活動(dòng)中教師與學(xué)生的互動(dòng)性。但從國內(nèi)外文獻(xiàn)研究來看，發(fā)現(xiàn)存在最大問題有兩方面：一是國外研究成果固然有其科學(xué)性、先進(jìn)性，但由于文化、教育背景差異，難以有效地指導(dǎo)我國的課堂教學(xué)，如何接受、借鑒、創(chuàng)新是我們

11、應(yīng)該著重研究的問題；二是國內(nèi)研究成果大多是文獻(xiàn)研究和建議性理論研究，缺乏扎實(shí)的實(shí)證研究，缺少實(shí)踐基礎(chǔ)，在指導(dǎo)性和普遍意義上看，缺乏推廣價(jià)值。所以本論文所要解決的問題就是，在系統(tǒng)地論述化學(xué)課堂教學(xué)有效提問的同時(shí)，能夠充分的結(jié)合教學(xué)中的實(shí)例，闡述那些真知灼見，使那些精辟的理論能被大多數(shù)一線教師很好地應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，從而提高化學(xué)教學(xué)的質(zhì)量。3 研究的意義和方法3.1 研究的意義本研究主要有以下兩方面的意義：第一，理論意義?！罢n堂提問研究”在國外已步入成熟階段，而國內(nèi)在此領(lǐng)域的研究尚不足，尤其是化學(xué)課堂有效提問的策略研究更是不多見。正是由于理論研究的不足，所以一線教師的課堂提問行為得不到系統(tǒng)理論的支

12、持，零散的、個(gè)別的化學(xué)教師的課堂提問的教學(xué)行為很可能就只限于豐富經(jīng)驗(yàn)的層次，難以求得理論的提升和推廣。在這種情形下，本研究對豐富和發(fā)展化學(xué)課堂提問理論顯得尤為重要。第二，實(shí)踐意義。任何教學(xué)理論要落實(shí)到實(shí)踐中去，并接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。化學(xué)課堂有效提問的研究提出了當(dāng)前課堂提問中存在的一些問題，并針對這些問題提出了相應(yīng)的解決方案，為初中化學(xué)教師的課堂有效提問盡綿薄之力，為提高課堂效率起到拋磚引玉的作用。3.2 研究方法本研究基于文獻(xiàn)資料的分析，提出有效提問的概念，以中學(xué)化學(xué)課堂提問為觀察視角，進(jìn)行現(xiàn)狀分析，驗(yàn)證提問的有效性，針對現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題提出有效提問的策略。在研究過程中，主要采用文獻(xiàn)法、

13、課堂觀察法、問卷調(diào)查法。參考文獻(xiàn)1張禹.運(yùn)用觀察表對化學(xué)課堂提問有效性的評析J.化學(xué)教學(xué).2010年第4期:32-342趙進(jìn)喜.略論啟發(fā)性提問的特征J.南都學(xué)壇.1999年第19卷第1期:105-1063王慶碩.論化學(xué)課堂提問方略J.科技信息.2008年第13期:6234吳秀玲.化學(xué)課堂提問的設(shè)計(jì)J.山東教育.2000年:99-1005田瑞琳.淺談化學(xué)課堂提問的設(shè)計(jì)與思維能力的培養(yǎng)J.科教文匯.2008年5 月:1126屠亞斐.矯治教師課堂提問行為提高課堂提問的有效性J.新課程研究.2009年6月上第152期:186-187 7龐薇.對教師課堂提問有效性的思考J.廣西教育.2011年5月:28

14、-29河北師范大學(xué)本科生畢業(yè)論文翻譯文章教師質(zhì)量和學(xué)生成績之間的關(guān)系是什么？探究性研究1背景1.1問責(zé)需求 目前需求已建立教育問責(zé)和結(jié)晶時(shí)出現(xiàn)了“精益求精”和“問責(zé)制”的基礎(chǔ)上的改革，部分原因是由于小學(xué)和中學(xué)教育法案“（ESEA）1965年雖然人造衛(wèi)星后時(shí)期。今天的前身是沒有一個(gè)孩子掉隊(duì)法案“（NCLB）是為了提高質(zhì)量和公平強(qiáng)調(diào)問責(zé)組件的有效性的證據(jù)，要求標(biāo)題我計(jì)劃。在隨后的幾十年里，我們經(jīng)歷了一浪高過一浪的教育教學(xué)改革力度，最顯著的主張?jiān)谝粋€(gè)國家的風(fēng)險(xiǎn)在1983年“凝固問責(zé)20世紀(jì)60年代和70年代的趨勢”和鍍鋅高標(biāo)準(zhǔn)的國家議程。過去40多年的改革努力主要集中在開發(fā)課程標(biāo)準(zhǔn)，來衡量學(xué)生的成績

15、，評估和辦學(xué)水平的報(bào)告機(jī)制，公開解釋結(jié)果。最近，重新授權(quán)的小學(xué)和中學(xué)教育法，更沒有一個(gè)孩子掉隊(duì)法案被稱為旨在直接改善學(xué)生的考試成績，以配合聯(lián)邦政府的教育經(jīng)費(fèi)。1.2教師效能和學(xué)生成就的關(guān)系 在過去的幾十年里，許多研究都集中在定義有效的學(xué)校和教師的地球化學(xué)特征。當(dāng)代的研究都集中在增值教與學(xué)之間的連接，這個(gè)評估過程，包括田納西增值評估系統(tǒng)和達(dá)拉斯獨(dú)立公立學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的例子。從這些和其他程序的數(shù)據(jù)分析提供了戲劇性的任課老師對學(xué)生的學(xué)習(xí)的影響方面的證據(jù)。有越來越多的研究批評田納西價(jià)值評估系統(tǒng)研究。盡管如此，來自多個(gè)研究證據(jù)似乎證實(shí)了教師素質(zhì)評估增值的方法療效。在審查研究，利用增值建模的解釋教師對學(xué)生成績的

16、影響，麥卡弗里等。得出結(jié)論，而增值的方法有一定的局限性，但它應(yīng)該是一個(gè)另類，在檢查教師素質(zhì)。他們表示，“鑒于目前的知識關(guān)于VAM 增值建模的狀態(tài)，我們預(yù)計(jì)，一些努力估計(jì)老師效應(yīng)可能提供有用的信息，對教師。涵蓋范圍廣泛的增值研究發(fā)現(xiàn)，有效的教師，的確，對于學(xué)生的成功至關(guān)重要。例如，Wright等。發(fā)現(xiàn)，有證據(jù)表明，低成就的學(xué)生更容易被放置效果較差的教師。因此，最需要幫助的學(xué)生正在教師至少能夠指示。使用多年的數(shù)據(jù)庫，桑德斯和他的同事們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)孩子，在小學(xué)三年級開始，被放置3高的表演老師在一排，他們拿下，平均，在第96百分位在田納西州的全州數(shù)學(xué)評估結(jié)束時(shí)五年級。當(dāng)孩子被安置相媲美的成就的歷史，從三年

17、級開始的三低一排表演教師，他們的平均得分相同的數(shù)學(xué)評估是在第44百分位，產(chǎn)生了52個(gè)百分點(diǎn)差。2方法2.1第一部分：識別有效教師2.1.1設(shè)定及目標(biāo)人群 目前的研究的數(shù)據(jù)收集在位于弗吉尼亞州的一個(gè)中等規(guī)模的城市學(xué)區(qū)的小學(xué)三年級學(xué)生和教師。學(xué)區(qū)有36所學(xué)校，學(xué)生人數(shù)約23,000，和教師近1500人口。學(xué)生總?cè)藬?shù)的60，主要是非洲裔和35的白色;學(xué)生人口約2的接受ESL服務(wù)。本研究選取的樣本包括定期三年級的任課教師和學(xué)生在學(xué)校區(qū)。為1936名學(xué)生和85間教室的數(shù)據(jù)用于分析。2.1.2確定教師效能 所采用的方法依賴的假設(shè)，有效的教師是促進(jìn)實(shí)現(xiàn)收益超出預(yù)期，從學(xué)生的過去的成就，為研究確定教師效能。其

18、他增值系統(tǒng)在一段時(shí)間內(nèi)，一直在用此方法類似。所采用的方法是既普通最小二乘法（OLS）和分層線性模型（HLM）。2.2第二部分：有效和更有效的教師比較分析2.2.1樣品 第二部分的研究涉及教師的教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和誰影響低于預(yù)測收益在學(xué)生的學(xué)習(xí)如SOL評估測量的收益高于預(yù)測。為了探索有效的教學(xué)現(xiàn)象，探索跨案例分析。部分的結(jié)果，我被用來確定進(jìn)行深入的案例研究，從三年級教師基于學(xué)生的學(xué)業(yè)成長復(fù)合的最高和最低四分位數(shù)之間。2.2.2數(shù)據(jù)分析方法 為了探索有效的教學(xué)現(xiàn)象，探索跨案例分析的定性方法。使用多個(gè)案件，使人們有可能建立的的證據(jù)一個(gè)邏輯鏈。此外，跨案例分析可以分析在整個(gè)案件確定的一致性

19、。3結(jié)果 以下各節(jié)報(bào)告的調(diào)查結(jié)果，從觀測數(shù)據(jù)的“有效”的教師，促進(jìn)高于預(yù)期，為學(xué)生的學(xué)習(xí)收益，“無效”的教師，促進(jìn)學(xué)習(xí)收益低于預(yù)期。3.1學(xué)生教師相互作用 一節(jié)課1小時(shí)段期間，觀察員記錄了學(xué)生與老師的互動(dòng)在三個(gè)具體領(lǐng)域：間接的，直接的，和學(xué)生談話。之間的有效和較有效的教師指出，在此分析（表4）有顯著的差異。3.2教師課堂行為 概要重點(diǎn)從教師課堂教學(xué)行為的比較分析結(jié)果顯示如下：指令：1.有效教師研究提供更復(fù)雜的指令，更加注重記憶與意義比那些被認(rèn)為是無效的教師。 2.有效教師研究教學(xué)策略，展示了一個(gè)更廣泛的范圍內(nèi)，使用的各種材料和媒體的支持課程，比那些教師被認(rèn)為是無效的。3.3教師質(zhì)疑分析 在1小

20、時(shí)的觀察期，在三個(gè)層面上教師總數(shù)的問題問吻合：召回的問題，理解問題，以及更高層次的問題（根據(jù)Bloom的分類）。表6說明主要從這樣的分析結(jié)果。由教師提出的問題表明，有效的教師做無效的教師（即，應(yīng)用，分析，綜合，評價(jià)），約7倍多的教師認(rèn)為是無效的要求更多更高層次的問題的類型的對比分析。4討論4.1使用統(tǒng)計(jì)模型來評估教師效能 當(dāng)前的環(huán)境洋溢著對教育的問責(zé)性，在學(xué)生，教師和學(xué)校層面的新的呼叫。 NCLB法要求更注重教師的學(xué)生收益性和有效性。在目前的研究中，我們將重點(diǎn)放在老師的鑒定結(jié)果可以緊扣問責(zé)。公平性和易用性是任何問責(zé)制度，將在教育環(huán)境中使用提出的核心問題。教師效能評估服務(wù)的改善方向，以滿足專業(yè)需

21、求的老師，學(xué)校內(nèi)和支持改革努力。從邏輯上講，如果教學(xué)提高學(xué)生的成績也將進(jìn)一步改善。4.2有效教師的特征和行為 這種探索性的跨案例分析的一個(gè)重要的發(fā)現(xiàn)是教學(xué)的教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生高收益的特征和行為的初步鑒定。在這項(xiàng)研究中，評估，密切配合課程所教的老師，這使得學(xué)生的學(xué)習(xí)收益有意義的解釋，更大低于預(yù)期。像這樣的研究可以幫助我們開始更好地理解課堂流程和理想的學(xué)生的學(xué)習(xí)成果之間的聯(lián)系。此外，專注于有效教師的標(biāo)志，我們最終可能會更好的裝備，以教育教師更熟練，一次有意義的績效期望教師在教室，更公平地評估和獎(jiǎng)勵(lì)教師。5結(jié)論 雖然決策者定期建議，學(xué)校對學(xué)生的學(xué)習(xí)有多大影響，最近的研究表明，學(xué)校和他們的努力確有差

22、別，這種差異可以直接鏈接到教師。鑒于教師效益和學(xué)生學(xué)習(xí)之間存在明確和不可否認(rèn)的鏈接，使用的學(xué)生成績信息，當(dāng)它是課程的基礎(chǔ)，可以提供一個(gè)非常寶貴的工具，探索提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成就超出預(yù)測水平教師的課堂實(shí)踐。的確，學(xué)生成績，應(yīng)該是，學(xué)校，管理員和教師反饋的有效性的一個(gè)重要來源。教育工作者和政策制定者所面臨的挑戰(zhàn)是使某些學(xué)生的成績是擺在更廣闊的背景下，什么樣的教師和學(xué)校辦成。此外，由于教師始終扮演成功的學(xué)校，教師表現(xiàn)和學(xué)生的表現(xiàn)連接的核心作用，是教育改革議程的自然延伸。參考文獻(xiàn) 1柏林，D. C.。專家教育家的追求。教育研究員，（1986）,15（7），5-13。2布魯姆，B. S.（1984）。搜索組

23、指令的方法有效地作為一個(gè)一對一輔導(dǎo)。教育領(lǐng)導(dǎo)，41（8），4-17。3科貝特，D.，威爾遜，B.（2004）。哪些城市學(xué)生說，良好的教學(xué)。教育領(lǐng)導(dǎo)，60（1），18-22。 4克魯克香克，D. R.，黑費(fèi)勒，D.（2001）。老師好，復(fù)數(shù)。教育領(lǐng)導(dǎo)，58（5），26-30。What is the Relationship Between Teacher Quality and Student Achievement? An Exploratory Study1 Background1.1 Demand for AccountabilityThe current demand for educa

24、tional accountability has been building and crystallizing although the post-Sputnik period when reforms based on “excellence” and “accountability” emerged due in part to the Elementary and Secondary Education Act (ESEA) of 1965. This predecessor of todays No Child Left Behind Act (NCLB) was intended

25、 to increase quality and equity by emphasizing an accountability component that required evidence of effectiveness for Title I programs . In subsequent decades, we have experienced wave after wave of educational reform efforts, most notably those advocated in A Nation at Risk in 1983 which “solidifi

26、ed the accountability trends of the 1960s and 1970s” and galvanized the national agenda of high standards. The last 40 years of reform efforts have focused primarily on the development of curriculum standards, assessments to measure student achievement, and school level reporting mechanisms to publi

27、cly explain results. Most recently, reauthorization of the Elementary and Secondary Education Act, better known as the No Child Left Behind Act, is intended to tie federal education funding directly to improvements in student test scores.1.2 Relationship Between Teacher Effectiveness and Student Ach

28、ievementOver the past few decades, numerous studies have focused on defining the charac- teristics of effective schools and teachers. Contemporary research has focused on the value-added connection between teaching and learning, with leading examples of this assessment process including the Tennesse

29、e Value-added Assessment System and the Dallas Independent Public Schools. Analysis of data from these and other programs offer dramatic evidence regarding the influence of the classroom teacher on student learning . There is a growing body of research critiquing the Tennessee Value Assessment Syste

30、m research . Nonetheless, the evidence from multiple studies seems to confirm the efficacy of value-added approaches for assessing teacher quality. In a review of studies that utilize value-added modeling to explain teacher effects on student achievement, McCaffrey et al. concluded that while the va

31、lue-added approach has limitations it nonetheless should be an alternative in examining teacher quality. They stated, “given the current state of knowledge about VAM value-added modeling we expect that some efforts to estimate teacher effects could provide useful information on teachers” . The over-

32、arching finding from value-added studies is that effective teachers are, indeed, essential for student success. For example, Wright et al. found there is evidence that lower-achieving students are more likely to be placed with less effective teachers. Thus, the neediest students are being instructed

33、 by the least capable teachers. Using a multi-year database, Sanders and colleagues found that when children, beginning in third grade, were placed with three high performing teachers in a row, they scored, on average, at the 96th percentile on Tennessees statewide mathematics assessment at the end

34、of fifth grade. When children with comparable achievement histories starting in third grade were placed with three low performing teachers in a row, their average score on the same mathematics assessment was at the 44th percentile, yielding a 52-percentile point difference.2 Method2.1 Part I: Identi

35、fication of Effective Teachers2.1.1 Setting and Target PopulationThe data for the current study were collected from third grade students and teachers in a moderately sized urban school district located in Virginia. The school district has 36 schools, a student population of approximately 23,000, and

36、 a teacher population of nearly 1,500. The student population is predominantly 60% African- American and 35% white; approximately 2% of the student population receives ESL services. The sample selected for this study consisted of the third grade regular classroom teachers and students in the school

37、district. Data for 1936 students and 85 classrooms were used for the analyses.2.1.2 Identifying Teacher EffectivenessThe methodology used for determining teacher effectiveness for the study relied on the assumption that effective teachers are those who foster achievement gains beyond that expected f

38、rom the students past achievement. This methodology is similar to other value-added systems that have been in use for some time . The methodology employed was both ordinary least squares (OLS) and hierarchical linear modeling (HLM). 2.2 Part II: Comparative Analysis of Effective and Less Effective T

39、eachers2.2.1 SamplePart II of the study involved an examination of the instructional practices of teachers who effected higher than predicted gains in student learning and those who effected lower than predicted gains in student learning as measured by the SOL assessments. In order to explore the ph

40、enomenon of effective teaching, exploratory cross-case analyses were used. The results of part I were used to identify third-grade teachers for in-depth case studies from among the highest and lowest quartiles based on their student academic growth composite. 2.2.2 Data Analysis ApproachIn order to

41、explore the phenomenon of effective teaching, the qualitative approach of exploratory cross-case analysis was used. Using multiple cases makes it possible to build a logical chain of evidence. Additionally, cross-case analysis allows for analysis of consistencies identified across the cases .3 Resul

42、tsThe following sections report the findings from the observational data of “effective” teachers, those who facilitated higher than expected learning gains for students, and “ineffective” teachers, those who facilitated lower than expected learning gains.3.1 StudentTeacher InteractionsDuring a 1-h s

43、egment of a lesson, the observers recorded studentteacher interactions in three specific domains: indirect, direct, and student talk. There were no noteworthy differences between the effective and less effective teachers noted in this analysis (Table 4).3.2 Teacher Classroom BehaviorsA summary of ke

44、y findings from the comparative analysis of teacher classroom behaviors revealed the following: Instruction:1. The effective teachers studied provided more complex instruction with a greater emphasis on meaning versus memorization than those teachers who were considered ineffective. 2. The effective

45、 teachers studied demonstrated a broader range of instructional strategies, using a variety of materials and media to support the curriculum, than those teachers who were considered ineffective.3.3 Teacher Questioning AnalysisDuring 1 h of the observation period, the total number of questions asked

46、by the teachers on three levels was tallied: recall questions, comprehension questions, and higher order questions (based on Blooms Taxonomy). Table 6 illustrates key findings from this analysis. A comparative analysis of the types of questions asked by teachers revealed that the effective teachers

47、asked more higher-level questions than did the ineffective teachers (i.e., application, analysis, synthesis, evaluation), approximately seven times as many than those teachers considered ineffective.4 Discussion4.1 Using Statistical Models to Assess Teacher EffectivenessThe current environment for e

48、ducation is permeated with new calls for accountabil- ity at the student, teacher, and school levels. The NCLB Act calls for more attention to student gains and effectiveness of teachers. In the current study, we focused on the identification of teacher outcomes that can be closely linked to account

49、ability. Fairness and usability are central issues in any system of accountability that would be proposed for use in educational settings . The improvement orientation of evaluating teacher effectiveness serves to meet the professional needs of the teacher and to support reform efforts within a scho

50、ol . Logic dictates that if teaching improves then student achievement will improve as well.4.2 Characteristics and Behaviors of Effective TeachersOne important finding of this exploratory cross-case analysis is the preliminary identification of instructional characteristics and behaviors of those t

51、eachers who produced high gains in student learning. In the study, assessments were used that were closely aligned with the curriculum taught by the teachers, which allowed for a meaningful interpretation of student learning gains, both greater and lower than expected. Studies such as this may help

52、us begin to better understand the links between classroom processes and desirable student outcomes. Moreover, by focusing on the hallmarks of effective teachers, eventually we may be better equipped to educate teachers more expertly, to set meaningful performance expectations once teachers are in cl

53、assrooms, and to evaluate and reward teachers more fairly. 5 ConclusionsAlthough policy makers periodically have suggested that schools have little impact on student learning, recent studies indicate that schools and their efforts do make a difference, and much of that difference can be linked direc

54、tly to teachers. Given the clear and undeniable link that exists between teacher effectiveness and student learning, the use of student achievement information, when it is curriculum based, can provide an invaluable tool to explore the classroom practices of teachers who enhance student learning bey

55、ond predicted levels of accomplishment. Student achievement can be, indeed, should be, an important source of feedback on the effectiveness of schools, administrators, and teachers. The challenge for educators and policy makers is to make certain that student achievement is placed in the broader context of what teachers and schools are accomplishing. Moreover, given the central role t