薛法根的基于組塊的閱讀教學策略【四】

1、薛法根的基于組塊的閱讀教學策略【四】 組塊破解青原惟信禪師說：“老僧三十年前未參禪時，見山是山，見水是水。及至后來，親見知識，有個入處，見山不是山，見水不是水。而今得個歇處，依前見山只是山，見水只是水?！鼻嘣┬潘f的“山”與“水”，在現(xiàn)代認知心理學中被稱為組塊，它代表一種模塊化、自動化的信息加工過程。盡管組塊的存在能夠極大地提高人們的信息加工能力，組塊也可能成為我們思維的障礙。上世紀八十年代，瑞典學者Ohlsson提出，正是因為有組塊的存在，我們才無法創(chuàng)造性地解決問題，Ohlsson認為頓悟意味著組塊的破解。有研究者向人們呈現(xiàn)兩個漢字，比如“白-排”，要求人們從右面的字中取出一部分放入左面的

2、字中，使左右兩邊的新字仍然為真字，比如，將右邊的“排”字中的提手旁取出，與左邊的“白”字相結(jié)合，形成“拍-非”。研究者比較了兩種不同水平的拆字，一種是部首水平的拆字，拆出的部分是部首，比如將“青-話”變成“請-舌”，將“女-寶”變成“安-玉”，將“矢-匡”變成“醫(yī)-王”等。這種拆字相對比較容易，因為部首也是漢字中有意義的組成部分。但是，如果拆字的過程發(fā)生在筆劃或者筆劃水平之下，則拆字的難度就會大大增加，比如“三-四”的拆法是將“四”右邊的一豎取出加入左邊使之成為“王-匹”，而“干-學”的拆法則是將“學”上邊的兩點取出加入左邊使之成為“平-字”等。在筆劃或筆劃水平之下的拆字之所以如此困難，是因為

3、筆劃被緊密地編織在漢字的知覺組塊中，要想把它們?nèi)〕鰜肀仨毷紫却蚱凭o密的知覺組塊。行為實驗結(jié)果表明：需要破解的組塊的緊密程度越大，則人們解決這個問題的可能性就越小。在理論上講，我們可以將“三”和“四”看作“山”或者“水”，“見山不是山”意味著將“三”和“四”的知覺組塊打破，但這種打破并不是盲目的破壞和肢解，而是從“不可能”中發(fā)現(xiàn)“可能”，從緊密的組塊中發(fā)現(xiàn)新的組合、新的創(chuàng)意。學生閱讀的文本有著嚴密的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，即言語組塊，閱讀的過程是順應這種結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)內(nèi)在的意義，還是破解這種結(jié)構(gòu)去發(fā)現(xiàn)更深的意義，是兩種不同的閱讀取向。前者是欣賞式閱讀，后者是解讀式閱讀，我們語文教學缺乏的恰恰是解讀式的閱讀方式。解

4、讀就是以讀者為中心的主觀、個性化閱讀，既有對文本既定含義的揣摩與捕捉，更有自己獨特的理解與感悟，有一種可貴的懷疑精神與創(chuàng)造意識。而這，正是我們閱讀教學的價值取向所在。如水這篇文章的第一自然段：我出生在一個缺水的地方。記得那時候我們一個村子的人吃水，都要到十公里之外的一處很小的泉眼里去挑，經(jīng)常要排上一個小時的長隊，才可以挑上一擔回家。水，成了村子里最珍貴的東西?！罢埼液染撇蝗缯埼液人?，這是村里人說得最多的話。閱讀中，一般的學生自然而然地抓住“水，成了村子里最珍貴的東西”這個中心句來理解，這是“確定重要信息”閱讀策略的熟練運用。而有一位學生卻關(guān)注這段話中一連串的數(shù)量詞，讀到了文本的深處：“一個村

5、子的人”、“一處很小的泉眼”人實在太多，水實在太少；“十公里之外”、“一個小時長隊”、“才可以挑上一擔”，走的路實在太遠、等的時間實在太長，而取回的水又是在太少。由此可知，水實在太珍貴，生活實在太艱苦。這樣的閱讀，抽取了數(shù)量詞，發(fā)現(xiàn)其中的對比，又從對比中生發(fā)出對水的珍貴、生活的艱苦的聯(lián)想與感受，對“珍貴”有了更加深刻而真實的體驗，同時對文本的言語表達形式有了獨到的發(fā)現(xiàn)：尋常的數(shù)量詞，組合在一起，卻能產(chǎn)生如此豐富的意蘊，真是“平中出奇”。可見，閱讀教學中，我們要珍視學生的獨到的閱讀方式，不能以教師的閱讀方式替代、束縛學生的閱讀方式。因為，學生的閱讀視角往往能打破固有的閱讀定勢、閱讀習慣，能想到教

6、師想不到的地方，正所謂教學相長吧。當然，要破解文本固有的結(jié)構(gòu)和閱讀程式，教師須培植起學生閱讀中的質(zhì)疑精神、探究意識，鼓勵學生多角度創(chuàng)造性地思考問題，特別是要保護學生的“另類思考”，或許正是這些“另類思考”中，隱含著可貴的破解思維定勢的創(chuàng)造火花。且看美國老師教灰姑娘所提出的六個問題：（1）你們喜歡故事里面的哪一個？不喜歡哪一個？為什么？（2）如果在午夜12點的時候，辛黛瑞拉（灰姑娘）沒有來得及跳上她的南瓜馬車，你們想一想，可能會出現(xiàn)什么情況？（3）如果你是辛黛瑞拉的后媽，你會不會阻止辛黛瑞拉去參加王子的舞會？你們一定要誠實回答喲?。?）辛黛瑞拉的后媽不讓她去參加王子的舞會，甚至把門鎖起來，她為什

7、么能夠去，而且成為舞會上最美麗的姑娘呢？（5）如果辛黛瑞拉因為后媽不愿意她參加舞會就放棄了機會，她可能成為王子的新娘嗎？（6）最后一個問題，這個故事有什么不合理的地方嗎？這些問題打破了文本固有的結(jié)構(gòu)，也打破了學生對文本固有的理解，將閱讀思維的觸角向四面散發(fā)，又直抵學生的已有認識和經(jīng)驗，因而真正觸動了學生的內(nèi)心世界。而最后一個問題，卻觸發(fā)了學生對文本的質(zhì)疑，他們終于發(fā)現(xiàn)“午夜12點以后所有的東西都要變回原樣，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋沒有變回去”！而教師的話更讓人深思，她說：“天哪，你們太棒啦！你們看，就是偉大的作家也有出錯的時候，所以，出錯不是什么可怕的事情。我擔保，如果你們當中有誰將來要成為作家

8、，一定比這個作家更棒！你們相信嗎？” 遷移運用學生在學生中習得了豐富的言語經(jīng)驗，而在課堂教學中又學得了寶貴的言語知識，言語經(jīng)驗和言語知識只有通過言語實踐才能得以融會貫通，化為現(xiàn)實個體的言語能力、言語智慧。正如一位知名作家所領(lǐng)悟的那樣：“說到底，一個學者、評論家的寫作語言，是他的個性、修養(yǎng)、境界的綜合體現(xiàn)，是人生智慧的結(jié)晶體。理性語言，放棄了個體生命的豐富感受，讓概念、理論牽著鼻子走，不足取。感性語言，讓任性、飄忽的感覺支配寫作，抽掉了評論的理性屬性，也無前途。只有智慧語言，熔感性和理性、個體和人類為一爐，才能抵達真正的學術(shù)境界。我想，還是從前輩學者那里多學點東西，才是正路。”這里的“

9、正路”就是從名家的經(jīng)典作品中領(lǐng)悟“智慧言語”的形成“秘訣”。我以為，學生的言語智慧正是在學得與習得的融合中生成的，這個融合的過程就是“遷移運用”。相似論認為：為遷移而教必須有意識地培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)類似的能力，因為發(fā)現(xiàn)類似是實現(xiàn)經(jīng)驗轉(zhuǎn)移的先決條件。人的大腦不管是在顯意識中，或者在潛意識中，都是按照相似性進行激活、聯(lián)系、匹配、重組的。這是大腦對信息加工的必然運動形式。凡具有創(chuàng)造才能的人，大都具有一種在最不相像的地方捕捉到最朦朧的相似線索或共同要素并拿來加以運用的能力。小學生往往缺少這種發(fā)現(xiàn)相似的洞察力，這就需要我們教師有意識運用前后聯(lián)系的策略，幫助學生去發(fā)現(xiàn)與覺察復雜紛紜的現(xiàn)象之間的共同要素與相似聯(lián)系

10、，從而能夠比較容易地實現(xiàn)“課題的類化”，即找到課題內(nèi)容與他們已有知識經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)之處，把當前的課題納入到原有的知識經(jīng)驗系統(tǒng)中去，從而找到解決問題的途徑和方法。在語文課堂教學中，我們要善于從文本中選取典范的、學生可接受和模仿的言語事實（言語組塊），提煉其中蘊藏的言語運用規(guī)則，創(chuàng)設學生所熟悉的生活化情境，引導學生借鑒運用，實現(xiàn)遷移。如三年級石頭書一文，淺顯易懂，一般都認為沒有什么值得教的，而恰恰忽視了文本言語遷移的訓練價值。我鼓勵學生借用課文中的話語，簡要地說說為什么一塊普通的石頭就是一冊厚厚的書呢？教師先作示范：石頭就是書，你們看這石頭一層一層的，就像一冊厚厚的書。而后，學生運用這樣的句式練習

11、概括課文的主要內(nèi)容：石頭就是書，你們看，這石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點兒礦物，就是石頭書上的字啊！石頭就是書，你們看，這石頭上有樹葉、貝殼、小魚等等化石，就是石頭書上的畫??！石頭就是書，你們看，這石頭上的字和畫，告訴我們這里的地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏這就是石頭書上的知識和學問??！在此基礎(chǔ)上，我設計了一個生活化的綜合運用情境：石頭書這篇課文有意思吧？今天回去以后，愿意講給你的爸爸、媽媽聽嗎？現(xiàn)在，我們兩個來演一演你回家后的情景，你愿意嗎？大家想看嗎？教師演爸爸（媽媽），學生演孩子：爸爸：小明，今天語文課學了那篇課文嗎？孩子：爸爸，我們學了石頭書，可有意思啦！爸爸：

12、哦？石頭就是石頭，還會是一本書？孩子：真的！你看，石頭一層一層的，就像一冊厚厚的書；石頭上留下的雨痕、波痕，還有那些小不點兒礦物，就是石頭書上的字；石頭上有樹葉、貝殼、小魚等等化石，就是石頭書上的畫；這石頭上的字和畫，告訴我們地殼變化，還告訴我們哪里埋著煤炭、哪里藏著礦藏這就是石頭書上的知識和學問?。。▽W生復述課文主要內(nèi)容）爸爸：一塊普通的石頭還有這么大的學問??！你說，誰會從石頭上研究出這么多的學問??？孩子：勘探隊員??！他們就有這樣的本事！爸爸：孩子，我們祖國地大物博，地下埋藏著無數(shù)的寶藏。希望你能早日讀懂這些石頭書中的學問??！學生就是在這樣的模仿說話中，習得了概括性表達的感性經(jīng)驗，大量的感性

13、經(jīng)驗積累之后，教師適時加以理性的歸納和提升，必然就能讓學生豁然開朗、融會貫通。可以說，只有豐富的言語感性經(jīng)驗的積累，才有言語質(zhì)量的飛躍。當然，學生在語文課堂教學中僅僅在說寫中模仿文本的言語形式是不夠的，因為這是言語的事實性知識，屬于陳述性知識，還應該獲得一種言語的策略性知識和條件性知識。策略性知識和條件性知識更具有遷移性，比如學生學得了概括段落的策略性知識，就可以運用到閱讀中去，根據(jù)不同的段落敘述結(jié)構(gòu)特征，選擇運用有針對性的概括策略，進而獲得概括的能力。在閱讀教學中，從技能訓練到策略教學，正成為一種趨勢，即閱讀策略教學。所謂閱讀策略教學，是指“通過閱讀教學提高學生對閱讀要求的意識，掌握和運用恰

14、當?shù)拈喿x策略來完成閱讀任務，從而形成監(jiān)控策略運用的能力?！遍喿x策略教學的實質(zhì)就是遷移。據(jù)國內(nèi)外的理論和教學研究表明，下面的閱讀策略能夠有效地促進閱讀理解：（1）確定重要內(nèi)容（區(qū)分重要和非重要信息）的策略；（2）概括信息策略；（3）推理信息策略；（4）質(zhì)疑釋疑策略；（5）監(jiān)控理解策略；（6）激活原有知識的策略。閱讀策略教學認為：閱讀策略是一種內(nèi)在的認知活動，學生往往難以感知、觀摩和把握其獲得過程。因此需要教師示范如何運用閱讀策略來理解文本的內(nèi)容，并用語言描述其思維過程，把內(nèi)在的思維活動轉(zhuǎn)化為學生能觀察和意識得到的外顯表象，便于模仿學習；在一堂閱讀課或一段教學時間內(nèi)，提倡只教少數(shù)的閱讀策略，以便學生集中學習并反復而不斷深入地練習一種策略，而后在后續(xù)學習中螺旋式地遷移運用，只有經(jīng)過過度的學習才會真正掌握一種心智技能。一般的語文教學往往以學生學完課文，達到理解為目的。但學生很少能主動將習得的能力遷移到所學情境之外。而語文是工