中學理科課程發(fā)展：三十年的回顧與反思

1、中學理科課程發(fā)展：三十年的回顧與反思    中學理科課程發(fā)展：三十年的回顧與反思摘要 1978年以來， 中國 中學理科課程經(jīng)歷了變化 發(fā)展 的過程。在這個過程中，理科課程存在三個主要問題：理科課程取向問題；能力培養(yǎng)問題；理論聯(lián)系實際問題。這三方面問題同中國社會文化有著內(nèi)在的聯(lián)系，同西方國家理科課程相關理念也存在著很大關系。發(fā)展中國家應     摘要 1978年以來， 中國 中學理科課程經(jīng)歷了變化 發(fā)展 的過程。在這個過程中，理科課程存在三個主要問題：理科課程取向問題；能力培養(yǎng)問題；理論聯(lián)系實際問題。這三方面問題同中

2、國社會文化有著內(nèi)在的聯(lián)系，同西方國家理科課程相關理念也存在著很大關系。發(fā)展中國家應樹立自信，避免“文化缺陷”和“理性差異”的影響，建立適合自己的理科課程。 關鍵詞 中學理科課程；課程發(fā)展； 科學 教育 一、前言 任何形態(tài)的理科課程都是在一定的社會環(huán)境中產(chǎn)生、發(fā)展的，因此不可避免地受到社會 政治 、 經(jīng)濟 和文化諸因素的影響。鑒于這一時期并沒有統(tǒng)一的科學教學大綱或課程標準，本研究中的中學理科課程主要指的是物理、化學、生物三門學科課程。本研究試圖從理科課程的基本問題出發(fā)，以社會文化的視角考察1978年以來中國中學理科課程所經(jīng)歷的主要變化。其資料來源是這一時期有關的教育和課程政策、各門中學理科課程的

3、教學大綱（課程標準），以及理科教育界關于理科課程的討論和建議等。 二、理科課程的主要問題 （一）課程取向問題 理科課程取向指的是為何人提供何種科學教育。國際科學教育界普遍認為，在過去的幾十年間，理科課程經(jīng)歷了從20世紀60年代的精英教育向80年代及以后的大眾教育的課程取向的轉(zhuǎn)化過程。1 我們知道，近代西方科學及科學教育是以救亡圖存的功利性目的傳入中國的，因此，中國的科學教育向來同工具主義和實用主義密切相關。2 長期以來，中國理科課程的主要目的是培養(yǎng)科技人才，促進經(jīng)濟發(fā)展，在課程內(nèi)容上強調(diào)學科的基本概念和原理，為學生進一步學習高一級的課程內(nèi)容做準備。這一點在1978年中學理科課程中尤為突出。在恢

4、復國民經(jīng)濟和整頓社會秩序的背景下，1978年的理科課程的主要目的是培養(yǎng)社會主義建設人才，為“四個 現(xiàn)代 化”建設服務。例如，在1978年中學化學教學大綱中，化學課程的根本目的是：“中學化學教學要以先進的化學基礎知識教育學生，以利于他們打好參加工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動和進一步學習現(xiàn)代化科學技術(shù)的基礎，為把中國建設成為社會主義的現(xiàn)代化強國而奮斗”3。 但是，隨著1986年義務教育法的頒布，這種學術(shù)中心的課程取向逐漸有所改變。為了實施九年制義務教育，全面提高中華民族的素質(zhì)，當時的國家教委決定從1986年開始逐步進行以“一綱多本”為主要形式的課程改革。作為由初高中“一貫”到初高中“分段”的過渡性大綱，1986年

5、的中學理科教學大綱在基礎知識的教學要求上比1978年有所降低，在課程內(nèi)容上減少了一些難度較大的概念和原理。根據(jù)義務教育的要求，初中課程的設計原則是面向大多數(shù)學校和大多數(shù)學生。4 這樣，不難理解，在1992年頒布的各門初中理科教學大綱的教學目的中分別增加了“培養(yǎng)學生學習物理的興趣、實事求是的科學態(tài)度和良好的學習習慣”（物理）5，“激發(fā)學生學習化學的興趣，培養(yǎng)學生的科學態(tài)度、科學的學習方法，以及關心 自然 、關心社會的情感”（化學）6，“初步建立生物學的基本觀點；培養(yǎng)實事求是的科學態(tài)度，不斷探求新知識的精神；熱愛大自然，認識保護自然資源、控制人口、保護環(huán)境的重要性；以及逐步形成正確的審美觀、高尚的

6、品德和情操”（生物）7。與1986年大綱的初中部分相比，在課程內(nèi)容方面，各門義務教育教學大綱普遍降低了對基礎知識和基本技能的要求，增加了與生活、社會相關的內(nèi)容。 新一輪的課程改革明確以“科學素養(yǎng)”來界定理科課程的課程目的和課程內(nèi)容。這里需要說明的是，從20世紀80年代后期開始，在提倡素質(zhì)教育的背景下，西方的科學素養(yǎng)理念開始在中國理科教育界傳播。這一概念首先為在大學從事理科教師教育的科學教育工作者接受，后來逐漸在中小學科學教育界廣為流傳。如果說科學素養(yǎng)于20世紀90年代中后期在理念上為廣大科學教育工作者接受，那么，它真正落實到理科課程中則是新世紀的事情。在美國“2061計劃”和國家科學教育標準等

7、以科學素養(yǎng)為主旨目標的西方科學教育改革方案的影響下，各相關學科的課程標準都從不同的角度闡發(fā)了培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)的必要性，強調(diào)科學教育要面向全體學生。同時，在課程目的上明確提出以提高全體學生的科學素養(yǎng)為最終目的；在課程內(nèi)容上，強調(diào)科學與社會的聯(lián)系；在教學方法上則強調(diào)科學探究在理科教學中的作用。例如，在初中化學課程中，課程內(nèi)容包括以下5個方面：科學探究；身邊的化學物質(zhì)；物質(zhì)構(gòu)成的奧秘；物質(zhì)的化學變化；化學與社會發(fā)展。8 （二）能力培養(yǎng)問題 長期以來，發(fā)展學生的智力水平是理科課程所追求的一項重要目標。就中國理科課程而言，“能力培養(yǎng)”問題首次出現(xiàn)于1978年的理科教學大綱。有必要指出的是，能力培養(yǎng)在當時

8、并不限于理科課程，它是1978年學校課程改革的基本原則之一。9 當時認為，我們正處于一個知識迅速增長的時代，而學生在學校接受知識的時間是有限的，面對這一矛盾，一個有效的辦法便是培養(yǎng)學生的能力。但是，培養(yǎng)學生的什么能力在當時并不清楚。在理科教育界，各門理科教學大綱關于能力的提法和依據(jù)也有所不同。據(jù)當時的化學教學大綱的設計者回憶，1978年的中學化學教學大綱中的“培養(yǎng)學生分析和解決一些簡單的化學實際問題的能力”的提法是受毛澤東同志的一篇經(jīng)典著作中的一句話的啟發(fā)（據(jù)筆者分析，這篇著作應是發(fā)表于1941年的改造我們的學習）。后來，隨著教育界對能力培養(yǎng)問題的重視，理科教育工作者不滿足于這種“籠統(tǒng)”的提法

9、，各理科課程結(jié)合各自的學科特點分別提出若干能力要素。例如，在化學教育界廣泛流傳的能力要素是“觀察能力”“思維能力”“實驗能力”和“自學能力”。這4種能力在1986年的中學化學教學大綱中得到正式確認，并保留至1992年的義務教育化學教學大綱和1996年的高中化學教學大綱。 應當說，能力培養(yǎng)是一個中國本土化的問題，它主要是針對當時過于重視“雙基”（基礎知識和基本技能）的現(xiàn)象而提出的。這就有所謂“知識和能力是相輔相成、相互依賴的”“一定的知識基礎是發(fā)展能力的前提，能力是進一步學習基礎知識的條件”等論斷。這與西方的“科學探究”的課程理念有極為相似的一面，因為西方的理科課程發(fā)展中也有所謂“內(nèi)容”與“過程”之爭。但是，能力培養(yǎng)在中國的理科課程中基本上屬于目的或目標范疇，而科學探究在西方則更多地屬于教學方法的范疇。這一區(qū)別決定了多年來能力培養(yǎng)在中國僅停留在理念或口號的意義上，沒有或很少落實到課程內(nèi)容上。例如，在上述教學大綱中，能力培養(yǎng)只在“教學目的”或“教學要求”里表述，在后面的“教學內(nèi)容”和“注意事項”（教學法）中基本不再提及；既使提到，也無切實可行的建議。能力培養(yǎng)和科學探究的另一區(qū)別還在于其要素上。中國的理科課程的能力培養(yǎng)主要局限于若干個要