跟著學(xué)生走勿被學(xué)生牽著走

1、跟著學(xué)生走 勿被學(xué)生牽著走“跟著學(xué)生走” ，意為課堂教學(xué)過(guò)程要跟著學(xué)生的思 路走，關(guān)注學(xué)生的思維現(xiàn)狀，關(guān)注課堂中的動(dòng)態(tài)生成。那么 是不是凡是學(xué)生的問(wèn)題均要視若經(jīng)典，凡是學(xué)生的需求均要 無(wú)條件滿(mǎn)足，凡是跟著學(xué)生走的教師均是新理念的忠實(shí)執(zhí)行 者?我想，應(yīng)該做到具體問(wèn)題具體對(duì)待。 “跟著學(xué)生走” ，應(yīng) 分兩方面來(lái)對(duì)待，對(duì)可遇不可求的“教學(xué)契機(jī)” ，應(yīng)順著學(xué) 生的思路去教學(xué)，對(duì)那些價(jià)值不大或極具跳躍性的問(wèn)題，也 不能完全被學(xué)生牽著鼻子走，而應(yīng)該精心甄別是否有利于學(xué) 生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展這一核心教學(xué)目標(biāo)。那么，我們應(yīng)該怎樣 做?一、跟著大多數(shù)孩子的思路走一一在重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)中開(kāi) 展主體學(xué)習(xí)自然學(xué)科特級(jí)教師路培

2、琦 20 年前曾經(jīng)執(zhí)教植物的果 實(shí)一課，他讓學(xué)生準(zhǔn)備了一些“果實(shí)” ，其中有一生帶來(lái) 了胡蘿卜，于是“胡蘿卜是不是果實(shí)”的問(wèn)題一開(kāi)課便在學(xué) 生中熱烈地爭(zhēng)辯了起來(lái)。 由于沒(méi)有思想準(zhǔn)備， 路老師只好“下 令”先不討論這個(gè)問(wèn)題。當(dāng)時(shí)，劉默耕老師在那里聽(tīng)課，課 后便提出：“課堂上孩子們關(guān)于胡蘿卜是不是果實(shí)的爭(zhēng)論非常好，為什么不讓孩子們爭(zhēng)論下去呢 ?”劉老師并沒(méi)有糾纏在“胡蘿卜”上就事論事，而是指出， “課堂是要按照孩子 們的思路去進(jìn)行教學(xué)，還是按照你的思路進(jìn)行教學(xué)?”劉老師的質(zhì)疑直指教學(xué)指導(dǎo)思想這一核心問(wèn)題。讓我們來(lái)分析一下當(dāng)時(shí)的課堂現(xiàn)狀：孩子們對(duì)“胡蘿卜 是不是果實(shí)”的問(wèn)題“熱烈地爭(zhēng)辯了起來(lái)” ，這

3、真實(shí)地反映 了孩子們對(duì)胡蘿卜原有的認(rèn)知基礎(chǔ)，反映了學(xué)生對(duì)這個(gè)材料 具有典型的、群體上的兩面性認(rèn)識(shí)，而不是一面傾的現(xiàn)狀。 這正是這個(gè)材料有結(jié)構(gòu)性的體現(xiàn)。那么，了解這種兩面性的 真實(shí)原因，讓孩子們把對(duì)胡蘿卜的認(rèn)知矛盾說(shuō)出來(lái)，這不就 是一個(gè)很好的讓教師了解學(xué)生認(rèn)知現(xiàn)狀、激發(fā)他們探究興趣 的契機(jī)嗎 ?如果教師有了這種讓學(xué)生重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的思想基 礎(chǔ)，繼而調(diào)整課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，那么這樣的探究認(rèn)知過(guò)程就更 具有針對(duì)性，更富有價(jià)值了。針對(duì)這個(gè)大多數(shù)孩子感興趣的話題， 教師可以不 “下令” 制止這種熱鬧場(chǎng)面，而是讓孩子們繼續(xù)爭(zhēng)論“胡蘿卜是不是 果實(shí)”這個(gè)命題，讓正反雙方充分說(shuō)出各種理由，教師用板 書(shū)羅列出孩子們對(duì)果

4、實(shí)這一概念的原認(rèn)知狀態(tài)，然后找準(zhǔn)切 入點(diǎn)，巧妙地引入新課教學(xué)，必將收到事半功倍的效果。二、跟著有錯(cuò)誤的思路走一一在翻然醒悟中提升科學(xué)素養(yǎng)限于學(xué)生的認(rèn)知和探究水平，很多時(shí)候課堂上會(huì)出現(xiàn)一 些探究性的錯(cuò)誤。筆者認(rèn)為，探究性的錯(cuò)誤不同于科學(xué)性的 錯(cuò)誤，它是孩子目前狀態(tài)下的認(rèn)知現(xiàn)狀。很多時(shí)候，錯(cuò)誤也 就是一種很好的教學(xué)資源，讓孩子充分展示錯(cuò)誤，并在錯(cuò)誤 碰撞中翻然醒悟，比教師生硬地用講授法把孩子從錯(cuò)誤中拉 回的做法更符合認(rèn)知規(guī)律，更能加深孩子們對(duì)事物與現(xiàn)象的 理解，更有利于孩子們科學(xué)素養(yǎng)的真正提高。這里需要教師 欣賞孩子的錯(cuò)誤，領(lǐng)會(huì)孩子的思維方式和表達(dá)內(nèi)容。請(qǐng)看案 例：浙教版五年級(jí)教材要求學(xué)生通過(guò)親身

5、觀察大自然 模擬建造生態(tài)瓶堅(jiān)持觀察生態(tài)瓶這樣的三步曲來(lái)達(dá)成 三維教學(xué)目標(biāo)，但看到孩子們拿來(lái)的一個(gè)個(gè)簡(jiǎn)單的生態(tài)瓶， 我心里總有些不踏實(shí)，制作觀察如此簡(jiǎn)單的生態(tài)瓶，他們真 的能收獲到什么嗎 ?上課時(shí)間到了，看到桌上放著的生態(tài)瓶，我靈機(jī)一動(dòng)， 能不能讓同學(xué)們上臺(tái)來(lái)介紹一下自己的生態(tài)瓶，看他們到底 了解了什么，然后再上新課也不遲。介紹什么 ?判斷了同學(xué)們的表情，我在黑板上羅列了上 臺(tái)介紹生態(tài)瓶的一些內(nèi)容，以便他們自由選擇話題：1、建造生態(tài)瓶的過(guò)程。2、生態(tài)瓶的構(gòu)成。3、生態(tài)瓶的變化。4、對(duì)自己生態(tài)瓶的評(píng)價(jià)。5、活動(dòng)過(guò)程中的疑惑及思考。一名學(xué)生拎著生態(tài)瓶上臺(tái)了，他落落大方地說(shuō)起了建造 生態(tài)瓶的過(guò)程：從井

6、里取來(lái)水，放入從菜場(chǎng)里買(mǎi)來(lái)的黃鱔和 泥鰍，上面漂著的水草則是從同學(xué)那里要來(lái)的。話音剛落， 就引來(lái)了學(xué)生的質(zhì)疑。生 1 ：井水中有你養(yǎng)的小動(dòng)物嗎 ?生 （臺(tái)上這名同學(xué) ）：沒(méi)有。生 2 ：你的生態(tài)瓶中的水草是漂著的，會(huì)不會(huì)爛 ?生 （臺(tái)上這名同學(xué) ）：我不知道。生 3 ：你應(yīng)該在生態(tài)瓶中鋪一層淤泥，這樣既能種下植 物，泥鰍也喜歡鉆在下面。生 4 ：老師，黃鱔喜歡怎樣的環(huán)境 ?師：你的黃鱔是從哪兒來(lái)的 ?生（臺(tái)上這名同學(xué) ）：菜場(chǎng)里買(mǎi)來(lái)的。 師：有沒(méi)有觀察菜場(chǎng)里放黃鱔的大盆的情景 ? 眾生：水放得很少。生 2 ：你的生態(tài)瓶中放的水太多了。師：是呀，黃鱔也喜歡躲在淤泥下面。生 1 ：因?yàn)樗鼈円杂倌?/p>

7、中的微生物。討論到這兒，我看了看這位學(xué)生的表情，他沒(méi)有傷心， 而是認(rèn)真地一一思考、作答。正是他提供給全班的一系列錯(cuò) 誤，給了同學(xué)們思考質(zhì)疑的過(guò)程，讓很多孩子對(duì)生態(tài)瓶的認(rèn) 識(shí)提高了一層，孩子們都說(shuō)：聽(tīng)了他的介紹，我也得去調(diào)整 一下我的生態(tài)瓶，因?yàn)槲抑懒藙?dòng)植物生存是離不開(kāi)良好的 生活環(huán)境的。5 分鐘的臨時(shí)活動(dòng)帶給我的是什么 ?放手沒(méi)錯(cuò)， 孩子們沒(méi) 錯(cuò)! 就算生態(tài)瓶建造得“漏洞百出” ，孩子們照樣能在自己的 “錯(cuò)誤”中成長(zhǎng)著，而他們面對(duì)“錯(cuò)誤”的那種誠(chéng)懇態(tài)度， 挖掘“錯(cuò)誤”的那種質(zhì)疑精神，欣賞“錯(cuò)誤”的那種寬容大 度，更令我欣喜 !三、跟著有價(jià)值的思路走一一在動(dòng)態(tài)生成中開(kāi)展探究活動(dòng)由于科學(xué)課堂更具

8、有生成性的特點(diǎn)，因此，課堂中會(huì)生 成很多教師事先非預(yù)設(shè)的問(wèn)題或信息。哪些是有價(jià)值的，哪 些暫時(shí)無(wú)價(jià)值，哪些是真正的“教學(xué)契機(jī)” ，教師心中應(yīng)有 一桿秤一一本堂課教學(xué)的目標(biāo)是什么，怎樣生成才能有效發(fā) 展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng) ?對(duì)于一些無(wú)關(guān)教學(xué)目標(biāo)，對(duì)發(fā)展孩子科 學(xué)素養(yǎng)意義不大的信息，還是少“生成”為妙，否則就有可 能糾纏在不適合的“生成資源”中而不能自拔。讓我們?cè)賮?lái)看一個(gè)案例物體在水中是沉還是浮 學(xué)按照預(yù)設(shè)的流程， 似乎進(jìn)行得很順利， “物體的大小相同， 輕的容易?。何矬w的輕重相同，大的容易浮”這一科學(xué)結(jié)論 即將圓滿(mǎn)得出，不料，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)有板有眼地說(shuō)： “老 師，我不同意，大輪船在海里會(huì)浮起來(lái)一些

9、，在江河里會(huì)沉 下去一些，大輪船的大小、重量沒(méi)有改變呀 !”教師意識(shí)到這 是他提前看了本單元最后的“閱讀與拓展”內(nèi)容，把影響物 體浮沉的諸多因素?cái)嚭驮谝黄鸬木壒?。雖然這個(gè)知識(shí)點(diǎn)正是 下節(jié)課要重點(diǎn)探究的內(nèi)容，但學(xué)生科學(xué)探究的積極性要保護(hù)， 這么好的教學(xué)契機(jī)豈能錯(cuò)過(guò) ?所以教師臨時(shí)改變教學(xué)策略， 請(qǐng)同學(xué)們針對(duì)這一問(wèn)題在小組內(nèi)討論。在不到十分鐘的時(shí)間 里，孩子們討論得異常熱烈，但他們的思維始終處在朦朧狀 態(tài)。這位學(xué)生的問(wèn)題是不是值得教師改變教學(xué)策略， “按照 孩子的思路去教學(xué)”呢 ?首先，這個(gè)問(wèn)題的產(chǎn)生并不具有代 表性，因?yàn)?，它并不是課堂教學(xué)開(kāi)展到一定程度后大多數(shù)學(xué) 生思想上新的探究需求或認(rèn)知矛盾，

10、在學(xué)生們對(duì)物體不同重 量和體積的沉浮因素還未搞明白的時(shí)候，是不會(huì)想到影響沉 浮的其他因素的 !而這位同學(xué)的問(wèn)題， 可能是因?yàn)榘驯締卧?后總結(jié)性的內(nèi)容提前看了才產(chǎn)生的，這是一個(gè)極具跳躍性的 問(wèn)題，如果在沒(méi)搞清楚影響沉浮的物體本身方面的因素時(shí)， 去糾纏影響沉浮的其他因素，既不現(xiàn)實(shí)，也不利于提高學(xué)生 的科學(xué)素養(yǎng)，反而會(huì)把學(xué)生搞糊涂，而要在短短的十分鐘內(nèi) 用小組討論的方式把原本需要用一堂課做重點(diǎn)探究的內(nèi)容 來(lái)讓“思維步步深入”更是不可能 ! 所以，也就出現(xiàn)了“本堂 課的教學(xué)目標(biāo)并沒(méi)有很好地實(shí)現(xiàn)” 這一教學(xué)結(jié)果。 筆者以為， 這里的“跟著學(xué)生走”不是真正意義上的“按照學(xué)生的思路 進(jìn)行教學(xué)”，恰似在走一

11、種形式，教師在這種情況的“改變 教學(xué)策略”的做法并沒(méi)有很好地兼顧大多數(shù)學(xué)生的“主體” 地位。對(duì)于不太有價(jià)值但對(duì)教學(xué)目標(biāo)的影響不大或適得其反 的信息，教師可以在不傷害學(xué)生的前提下進(jìn)行回避或在學(xué)生 現(xiàn)有基礎(chǔ)下有藝術(shù)地稍作幫助式提升；對(duì)有價(jià)值但極具跳躍 性的信息，在本堂課的教學(xué)目標(biāo)不可能達(dá)成的前提下，出于 尊重學(xué)生的個(gè)性認(rèn)知，也為了促成孩子們的課外思考，教師 此時(shí)的處理方式可以先肯定，然后再順?biāo)浦鄣匾龑?dǎo)， “是 呀，大輪船的大小重量都沒(méi)有改變，沉浮卻改變了，這又是 一個(gè)新的問(wèn)題，會(huì)與什么有關(guān)呢 ?我們將在下節(jié)課重點(diǎn)研究 這個(gè)問(wèn)題，有興趣的孩子可以先在課外嘗試著研究。那么， 如果把大輪船只放在海水或江水同一種液體中，它的沉浮又 與什么有關(guān)呢 ?”由此把學(xué)生的思路拉回本堂課的研究?jī)?nèi)容。綜上所述，筆者認(rèn)為，我們應(yīng)多角度地、辯證地來(lái)理解 “跟著學(xué)生走”這句話，