農(nóng)村新教師專業(yè)發(fā)展困境研究

1、農(nóng)村新教師專業(yè)開展困境研究摘要：農(nóng)村新教師的引入，為農(nóng)村教育的開展注入了新鮮的力量，為農(nóng)村教育的提高引領(lǐng)、助航。通過敘事研究的方法展開研究，通過展現(xiàn)農(nóng)村新教師專業(yè)開展的各種困境，引發(fā)讀者思考一個頗具潛力的農(nóng)村新教師的優(yōu)勢為何不能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。關(guān)鍵詞：農(nóng)村；新教師；專業(yè)開展困境中圖分類號：G4文獻(xiàn)標(biāo)識碼：Adoi：10.19311/j ki.16723198.2021.13.0691研究方法與內(nèi)容1.1研究方法本研究采用敘事研究的方法進(jìn)行，選取了K中學(xué)新入職教師李老師為研究對象，通過分析、建構(gòu)有意義的教育故事，展現(xiàn)農(nóng)村新教師的專業(yè)開展的各種困境，引發(fā)讀者思考一個頗具潛力的農(nóng)村新教師的優(yōu)勢為何不能轉(zhuǎn)

2、化為現(xiàn)實。1.2研究內(nèi)容本研究從科層困境、心理困境、技術(shù)-理性困境、專業(yè)困境和道德困境五個方面來分析農(nóng)村新教師的專業(yè)開展問題?？茖永Ь持敢?qū)W校和教育體制中的行政部門的組織是科層的，教師必須服從科層的權(quán)威，但是這種科層的權(quán)威在某些方面阻礙了教師的專業(yè)開展，使兩者之間存在矛盾。心理困境指由于心理鼓勵的缺失而導(dǎo)致的專業(yè)開展的困境。技術(shù)理性困境指因?qū)W校對標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式缺乏典范的指導(dǎo)，從而阻礙了教師的專業(yè)開展。專業(yè)困境指教師缺乏對教育的理性思考，對教師職業(yè)自我認(rèn)同感低，把教師職業(yè)看作一種謀生的手段，而不是自我實現(xiàn)的途徑之一。道德困境指教師沒有形成來自于共同體的價值觀、理念和理想的責(zé)任感和義務(wù)感。2研究結(jié)

3、論教師的專業(yè)開展是教師的潛能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的過程，在職業(yè)生涯開展的起始階段，新教師不可防止的會遇到各種困境和危機，但是教師們最終總會克服困境，實現(xiàn)潛能與現(xiàn)實之間的轉(zhuǎn)化，最終逐漸成熟?？墒潜疚牡难芯繉ο罄罾蠋煹臐撃茉谵D(zhuǎn)化為現(xiàn)實的時候遇到了巨大的困境，這種困境使得李老師的專業(yè)開展意識未能萌發(fā)，她尚處于教師專業(yè)開展將要萌發(fā)卻未能萌發(fā)的一種狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，李老師自身的潛能優(yōu)勢也逐漸的變?nèi)酢Ｔ趯W(xué)校內(nèi)部，多種多樣的矛盾在教師身上會聚和交融，這些矛盾使得教師的潛能難以轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。2.1農(nóng)村新教師的專業(yè)開展處于一種引而未發(fā)的狀態(tài)農(nóng)村新教師的專業(yè)開展處于一種引而未發(fā)的狀態(tài)。本文中教師專業(yè)開展的引而未發(fā)的狀態(tài)指的

4、是雖然農(nóng)村新教師具備了專業(yè)開展的潛能，但是由于受到多種因素的交互作用的影響，新教師并不具備能把這種潛能轉(zhuǎn)化為新教師專業(yè)開展的實然狀態(tài)的能力。新教師專業(yè)開展遭遇的困境具體表現(xiàn)為：科層困境、心理困境、技術(shù)理性困境、專業(yè)困境和道德困境?？茖訖?quán)威的過度運用使得新教師不得不在一定的監(jiān)控之下執(zhí)行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)分配的各項任務(wù)以及學(xué)校的各項規(guī)章制度，盡管某些任務(wù)和制度的規(guī)定是不合理的，不利于教師的專業(yè)開展的，但是新教師卻不得不執(zhí)行；心理困境的最大的表現(xiàn)便是新教師專業(yè)開展的需求尚未被激發(fā)出來，新教師缺失了專業(yè)開展的自主性；新教師在技術(shù)理性方面遭遇的困境是她對標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式缺乏一個清晰的認(rèn)識和理解，不知道一節(jié)課上到什么

5、程度才能算作是一節(jié)好課，不知道標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)是什么樣子；專業(yè)困境的存在讓新教師很難靜下心來對教育進(jìn)行理性的思考，包括對教育目的、教育本質(zhì)、教育理想等的思考；道德困境的表現(xiàn)是新教師在專業(yè)開展的過程中沒有形成對自身工作的責(zé)任感和義務(wù)感，對學(xué)生缺少了一種愛。2.2農(nóng)村新教師的專業(yè)開展處于一種支持缺失的狀態(tài)農(nóng)村新教師的專業(yè)開展處于一種支持缺失的狀態(tài)，這種支持缺失的狀態(tài)主要表現(xiàn)在兩個方面：一是環(huán)境支持的缺失；二是專業(yè)互動的缺失。2.2.1環(huán)境支持的缺失一個新教師的專業(yè)開展必然會受到她所處的環(huán)境的影響。K中學(xué)教師專業(yè)開展環(huán)境的缺失主要表現(xiàn)為以下幾個方面：首先，校長不能給教師的專業(yè)開展提供一種積極的正面的引導(dǎo)

6、。校長的水平和素質(zhì)決定了校長能否為新教師的專業(yè)開展提供一種積極的支持。在K中學(xué)的觀察發(fā)現(xiàn)，K中學(xué)校長的能力非常的有限，缺乏以為教師的專業(yè)開展帶來較大的積極的引導(dǎo)。其次，一個新教師進(jìn)入到一個教師崗位，不管她以前有沒有教學(xué)的經(jīng)驗和經(jīng)歷，進(jìn)行相關(guān)的教師培訓(xùn)對她將來的專業(yè)開展都會產(chǎn)生重大的影響。李老師從未有過相關(guān)的教學(xué)經(jīng)歷，教學(xué)對她來說是陌生的。在這種情況下，李老師非常需要參加有效的教師培訓(xùn)。經(jīng)過訪談，我了解到K中學(xué)的教師培訓(xùn)不僅非常少，而且極為低效。很多培訓(xùn)注重的是形式，而不是實質(zhì)。教師們反映這種培訓(xùn)并未對他們的專業(yè)開展帶來較大影響，反而浪費了他們的時間。最后，教師教科研的缺失。教科研對于教師的教育

7、教學(xué)工作有重要的影響，教師能夠使教師更加清晰的認(rèn)識和理解教學(xué)中的關(guān)鍵事件，提升教師的教育教學(xué)研究能力。但是，現(xiàn)實的教科研并不是有效的，它更加注重形式，而不注重對老師實質(zhì)性的幫助。2.2.2專業(yè)互動的缺失教師之間關(guān)于教育教學(xué)工作的互動對于提升教師自身的專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)教師的專業(yè)開展具有積極的作用。但是從研究來看，教師之間的互動少且低效。主要表現(xiàn)為：新老師教師之間的互動的缺失和教師專業(yè)開展自覺性的缺失。研究發(fā)現(xiàn)，新教師作為自身專業(yè)開展的主體缺失了專業(yè)開展的自覺性。在這樣的情況下，新教師很難與其他教師產(chǎn)生專業(yè)開展的互動，其專業(yè)也很難獲得較大的開展。2.3農(nóng)村新教師的專業(yè)開展處于深受科層權(quán)威壓抑的狀態(tài)科

8、層權(quán)威的過度運用對教師的行為產(chǎn)生一定的限制。首先，K中學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)沒有能力為教師創(chuàng)設(shè)促進(jìn)教師開展的工作任務(wù)，他所提供給教師的是過多的對于教師專業(yè)開展無益而教師又不得不做的事務(wù)性的工作。這些事務(wù)性的工作擠占了教師專業(yè)開展的空間。結(jié)果不僅沒有成功的實現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)的意圖，反而限制了教師自身的專業(yè)開展。其次，學(xué)校以各項制度規(guī)定約束和標(biāo)準(zhǔn)教師的行為，這限制了教師的專業(yè)開展的施展空間。不管是對教師的各項制度規(guī)定，還是對學(xué)生的各項制度規(guī)定，教師都是最直接的執(zhí)行者，是實現(xiàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)意圖的工具。此外，K中學(xué)還存在對教師和學(xué)生的各項懲戒制度和一日常規(guī)等，這些制度如果制定的不合理將會限制教師的行為。現(xiàn)實情況是，K中學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)沒有

9、能力制定出符合教師專業(yè)開展的相關(guān)制度。他們目前制定的各項要求對教師的教學(xué)和工作行為形成了一定的限制。這讓教師必須按照領(lǐng)導(dǎo)的意圖去做，如果到達(dá)了領(lǐng)導(dǎo)的要求，就會受到獎勵；如果達(dá)不到領(lǐng)導(dǎo)的要求，就會受到懲罰。2.4農(nóng)村新教師的反思能力與專業(yè)開展處于不良的互動狀態(tài)農(nóng)村新教師教育反思能力缺乏，在現(xiàn)有的教育環(huán)境下極易形成行為趨同的問題。農(nóng)村新教師是在與他人的互動過程中逐漸獲得對教師專業(yè)開展的認(rèn)識和理解的，但是由于農(nóng)村新教師缺乏一種教育反思的能力，他們與他人的互動過程并不是一個主動的過程，而是被動接受的過程。在這樣的情況下，新教師很容易形成行為趨同的問題。首先，新教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的互動為非良性互動。上文我們

10、已經(jīng)分析過K中學(xué)李老師不得不按照學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的要求去開展工作，她是實現(xiàn)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)意圖的工具。由于李老師缺乏了一種有關(guān)教育的反思能力，她自身無法意識到自己的工作是低效的、非科學(xué)的。她覺得按照領(lǐng)導(dǎo)的要求來做就是對的，否那么就是錯誤的。在這個過程中，她沒有能力形成自己關(guān)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)行為的判斷能力，只是一味的認(rèn)為是正確的，是必須服從的。這樣李老師在自己的理念上就會認(rèn)同學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的一些做法，并將這些理念貫徹到自己的教育教學(xué)工作中。這是對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)理念認(rèn)知上的趨同。理念是行為的指導(dǎo)，李老師對于自己教育教學(xué)工作的處理實那么是與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)理念認(rèn)知上的趨同。這種趨同對于李老師的專業(yè)開展來說并非是一件好事。因為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的某些管

11、理理念本身就是與教師的專業(yè)開展相背道而馳的。其次，新教師與學(xué)校同事的互動為非良性互動。一個群體長久以來所形成的共同的態(tài)度和觀點，會影響到參與者的行為。李老師在與學(xué)校老教師的互動的過程中逐漸形成了對于自我的認(rèn)識。剛進(jìn)入到教育的場域的時候，充滿在她眼中的是劇烈的師生沖突以及老教師對師生沖突的處理。在學(xué)校教育的場域中對于某些教育事件的處理成為了教師在學(xué)校共同生活的共有的觀點和態(tài)度，這樣李老師很容易的跟著老教師見樣學(xué)樣，機械的簡單的去處理師生沖突，而不會反思這樣處理師生沖突會對以后的師生關(guān)系造成什么樣的影響。但是由于她缺乏一種教育反思能力，她所形成認(rèn)識只是對于其他教師的做法的淺層次的了解而已，她沒有能

12、力對這些做法做出正確的符合自己的判斷。她不會去思考其他教師的某些行為的背后的原因，也不會思考其他教師的做法是否合理。李老師沒有經(jīng)過深刻的教育反思而形成的某些行為只是老教師某些行為的一個復(fù)制品，新教師很容易跟老教師形成行為趨同的問題。李老師跟學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及學(xué)校老教師的互動是一種非良性的互動，這對李老師的專業(yè)開展起了很大的反作用。2.5農(nóng)村引進(jìn)新教師的舉動并不必然帶來農(nóng)村教育的改進(jìn)農(nóng)村引進(jìn)有素質(zhì)、有學(xué)歷的新教師的舉動并不必然帶來農(nóng)村教育的改進(jìn)，因為新教師的這些素質(zhì)并不必然轉(zhuǎn)化為實然的教育教學(xué)能力。在這種“現(xiàn)實沖擊下，他們感到困惑、焦慮、力不從心甚至感到強烈的挫折感。農(nóng)村新教師是農(nóng)村教育開展的助推力量

13、，其所產(chǎn)生的影響和作用不容無視。能夠考上教師的大學(xué)生具有幾點共同的特征：首先，要具有較高的素養(yǎng)，不僅具有專業(yè)課知識，還具有教育學(xué)、心理學(xué)的知識；其次，最終能考取教師崗位的大學(xué)生必定經(jīng)受住了層層的嚴(yán)格篩選。他們具有較大的開展的潛能。但是這種潛能并未能順利的轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實，不能轉(zhuǎn)化為必然的教育教學(xué)的能力。一個剛走出大學(xué)校園的新教師，在沒有任何社會閱歷的情況下，進(jìn)入到一個全新的環(huán)境中開展，其行為必然會受各種環(huán)境因素的影響。一個剛從城市畢業(yè)的新教師到農(nóng)村學(xué)校去任教，受農(nóng)村特殊環(huán)境的影響，新教師成長過程中的一些矛盾會更加突出，他們在專業(yè)開展的過程中遭遇的科層困境、心理困境、技術(shù)理性困境、專業(yè)困境和道德困境使得新教師專業(yè)開展的潛能并未能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。同時，從研究來看，農(nóng)村新教師由于缺乏一種教育反思的能力，在現(xiàn)有的環(huán)境下極易形成趨同的問題，他們在開展的過程中會深受老教師的某些不良影響，這些使得新教師并未將自身的優(yōu)勢發(fā)揮出來。如此看來，農(nóng)村引進(jìn)有素質(zhì)、有學(xué)歷的新教