教學論和教育技術學視角下“教學設計”概念探究-2019年文檔

1、教學論和教育技術學視角下“教學設計”概念探究由于現(xiàn)代教學設計具有廣闊的范圍， 因此日益受到重視， 成了多學科共同研究的領域。目前共有教育技術學、教育心理學、課程與教學論、 中小學教研人員和廣大一線教師四支力量從不同的視角來研究現(xiàn)代教學設計。 在這種情況下， 就出現(xiàn)了基于不同觀點的教學設計思想，以至于產(chǎn)生了基于不同概念的教學設計，其中教學論和教育技術學中的教學設計思想沖突尤為激烈， 并產(chǎn)生了比較激烈的學術爭論。 所以，以理性的觀點對兩個學科進行分析和梳理， 并進行有意義的學科比較， 對于教學設計學科的發(fā)展是極其有意義的，尤其是對于教育技術學的發(fā)展意義更為重大。本研究基于如下假設：在實際的教育教學

2、過程中，教學設計作為連接教育理論和教育實踐的橋梁，自然會受到教學論和教育技術學的共同關注， 二者對教學設計的研究不是簡單意義上的重復，而是從不同的視角關注著如何將教育教學理論轉化為教學實踐。一、從教學論與教學設計關系的爭論談起電化教育研究雜志在2000 年第 10 期和 2001 年的第 4期先后刊登了李秉德先生和何克抗先生就教學設計與教學論之關系而寫的兩篇文章， 他們分別論述了教學論與教學設計之間的關系。李秉德教授認為：“原來教學論與教學設計是你中有我，我中有你”“它 （教學設計） 與我國現(xiàn)有的教學論兩者范圍相同而各不相謀”“兩者 （教學設計與教學論） 討論的是同一對象”“它們的性質(zhì)是低層次

3、的重復和名詞概念間的混同與歧義”“這種類型的現(xiàn)象是不健康的，不應該令其長期存在下去。因為對同一對象的論述不能長期地各自用各自的語言， 而應該用教育學科通用的語言來表述。 而且同一名詞的概念不能用不同的含義來表達，否則就會引起學生或讀者的理解上和思想上的混亂，這對于學科本身的發(fā)展是不利的， 對于指導教育教學的實踐也是不利的?！憋@然，李教授認為二者研究對象之間是重疊的，研究是重復的。而何克抗教授對此持有不同的觀點，他認為，“教學設計與教學論是教育學領域中的兩門不同學科， 它們各自有不同的研究對象， 而且屬于不同的學科層次”。 “教學論的研究對象是教學的本質(zhì)與教學的一般規(guī)律； 教學設計的研究對象是用

4、系統(tǒng)方法對各個教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的過程。顯然 , 這方面的屬性二者有明顯區(qū)別： 教學論是研究教學本質(zhì)與規(guī)律的理論性學科，而教學設計則是對各個教學環(huán)節(jié)進行具體設計與計劃的應用性學科。根據(jù)這方面的屬性， 二者不應該混淆， 也不可能混淆。 ”究竟“二者之間是重疊的”， 還是“二者不應該混淆， 也不可能混淆”？為什么會有如此差別？為什么會有這樣如此激烈的學術爭論？仔細分析兩位先生的觀點，筆者試圖從“教學論中的教學設計”和“教育技術學中的教學設計”來理解兩位先生的觀點。二、教學論中的“教學設計”及其隱性存在方式李秉德教授對“我曾看到有專著講教學設計， 而教學論的專著并沒有專門來講， 這是為什么？”問題

5、的回答， 就明確告訴我們教學論中隱含著教學設計思想。 李教授的回答是： “怎么沒有講？教學論的書籍一直都貫穿著教學設計的思想。 從教學目的設置、課程編制與教材編寫，到教學單元與課時計劃，哪一部分能離開設計？而且在學科教學論或學科教學法的領域內(nèi)， 就有人把小學語文逐冊逐課文分課時寫出教案，書名就叫教學設計。顯然，教學論中從頭到尾都包含著教學設計的思想的?！边@里，“教學設計”是貫穿于教學論始終的一種思想， 也就是說教學論中隱含了“教學設計”，教學設計以其隱含的、描述性的、無處不在的方式存在于教學論之中， 從某種意義上來講是教學論的靈魂所在，其目的是探討“如何教”的問題。這一思想在教育學和教學論的發(fā)

6、展過程中也能找到一些佐證。其一，在教育史中第一個倡導教學論的是 17 世紀的拉特克。 1612 年，拉特克向法蘭克福諸侯呈交的學校改革的奏書中，自稱教學論者， 稱自己新的教學技術為教學論， 從此探求“教授之術”，開拓教學論，著重研究的中心問題是“如何教”，也就是說，重點在于探討如何使所有的人最容易、 最有效地獲得知識和教養(yǎng)。其二，在巴班斯基主編的教育學中，“教學論是教育學的一個分支， 它研究的是教學過程的規(guī)律性”， “教學論回答下列問題： 為什么教？怎樣教？在哪里教？通過哪些組織形式來教？換言之，教學論要對教學目的、教養(yǎng)內(nèi)容的挑選、教學手段和教學方法的選擇做出科學的論證，并且確定組織教學的形式

7、”。他告訴我們， “教學論和教學法處于緊密聯(lián)系和相互依存之中：教學論要依靠具體學科的教學實踐，從中取得事實、例證和材料，以它們作為進行概括、揭示規(guī)律性的根據(jù)。同時，教學論所認識了的規(guī)律性、 所做出的結論和所提出的建議， 被用來武裝學科教學法， 以便進一步完善每一門學科的教與學的過程。 教學論還促進教師在實際工作中取得先進經(jīng)驗和有價值的發(fā)現(xiàn)，并從一般教育學的立場出發(fā)對他們進行分析和研究”。 其三，“教學理論來源于實踐， 但又反過來能動地作用于教學實踐。 從發(fā)生學看，先有教學實踐，然后才產(chǎn)生了教學理論；但是教學理論一旦產(chǎn)生，就會反過來指導教學實踐。 教學論作為教育學的一門分支學科，它的目的和主要任

8、務可以表述為：認識教學現(xiàn)象，揭示教學規(guī)律和指導教學實踐?！彼裕诮虒W論的研究領域中， 指導教學實踐是教學論的一個任務，教學設計作為一種思想貫穿于教學論的始終。三、教育技術學中的“教學設計”及其顯性存在方式“教育技術學是以教育科學的教授理論、 學習理論、 傳播理論和系統(tǒng)科學理論為基礎，依據(jù)教學過程的客觀性、可再現(xiàn)性、可測量性和可控制性， 應用現(xiàn)代科學技術成果和系統(tǒng)科學的觀點與方法，在既定的目標前提下探求提高教學效果的技術手段和教學過程優(yōu)化理論、規(guī)律與方法。它是一門新興的邊緣學科?；緝?nèi)容為：教學中應用的技術手段， 即可用教學媒體 （硬件和軟件）及其理論、設計、制作技術、開發(fā)應用；研究教學過程及

9、其管理過程優(yōu)化的系統(tǒng)方法，其核心內(nèi)容是教學設計、實施與控制和評價技術。”在這一定義中，明確了教育技術學的結構，教育技術學的研究對象是教育技術，即媒體技術與系統(tǒng)技術，其基本理論是媒體開發(fā)的理論和教學設計理論。因此，教學設計理論作為一個獨立的范疇存在于教育技術學的研究之中。教學設計理論研究已經(jīng)作為一個專門化的領域， 它在理論上的發(fā)展和建構相對成熟， 已經(jīng)成為一個學科， 這就是教學系統(tǒng)設計，一般情況下叫做“教學設計”。在教育技術學專著中，“教學設計”是作為一個獨立的章節(jié)來研究的，如尹俊華、莊榕霞、戴正南編寫的教育技術學導論中安排了“教育系統(tǒng)設計”，何克抗、李文光編著的教育技術學中安排了“教學系統(tǒng)設計

10、”，北京師范大學出版社出版了何克抗、鄭永柏、謝幼如編寫教學系統(tǒng)設計，等等。這里的“教學設計”是一個明晰的概念，教學設計是指“用于教學的設計、開發(fā)、實施和評價的系統(tǒng)化方法”，“是一個分析教學問題、 設計解決方法、 試行解決方法、 評價試行結果，并在評價的基礎上修改方法的過程”， “是運用系統(tǒng)的方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、 評價試行結果和對方案進行修改的過程”， “就是在一定觀點和方法指導下， 依據(jù)現(xiàn)代教育理論和教師的經(jīng)驗， 對教學活動進行規(guī)劃和安排的一種可操作過程”。在教育技術學的視野中，教學設計是以顯性的方式存在的，是一個專門的研究領域，其目的是為

11、了有效地“教”與“學”。與教學論中的教學設計思想相比，教育技術學語境中較明確地指出了教學設計所做的事情，如分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、 評價試行結果和修改方案等， 強調(diào)了教學設計程序化過程，并且已經(jīng)形成了多個較為成熟的可用于指導教學實踐的方法程序。四、積極對待“教學論中的教學設計”和“教育技術學中的教學設計”的合理性通過以上的探究， 筆者認為， 在實際的教育教學工作中“教學論中的教學設計”和“教育技術學中的教學設計”是共生共存的，也就是說“教學設計”存在著教學論和教育技術學兩種語境，二者都具有合理性， 這是從不同的視角對教學過程進行關注的結果。（一）在

12、教學論和教育技術學研究領域中都應該關注“教學設計”這一橋梁從教育學科的形成來看， 綜合運用多門學科的解釋 （或成果）來解決教育的某一相對具體的實際問題時就會形成不同的帶有較強操作性的教育學科。教學論從具體的教學現(xiàn)象出發(fā)，關注教學過程、教學目的、教學原則、教師與學生、課程與教材、教學方法、教學環(huán)境、教學評價與管理，探討教學的本質(zhì)與規(guī)律，形成了過程論、目的論、原則論、課程論、方法論、環(huán)境論、反饋論，其目的是促進教育理論的發(fā)展與教學質(zhì)量的提高， 關注如何將成果應用于教學實踐。 教育技術學從與教育相關的技術 （手段和方法）入手，關注與教育相關的過程和資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價及其實踐應用， 探

13、討運用相關技術提高教育績效的理論、規(guī)律和方法，形成了教學設計、教育信息處理（現(xiàn)代教學媒體理論），其目的是提高教育績效，那么，依靠現(xiàn)代教育理論和教師的經(jīng)驗， 對教學活動進行規(guī)劃和安排的一種可操作過程就成了實施教學中的重要方面。 兩者對如何教學的不同論述就成了不同語境的教學設計，因此，存在這種局面是正常的。（二）教育技術學語境中的教學設計是科學心理學指導下教學論的發(fā)展加涅是受過嚴格的行為主義心理學訓練的心理學家。 在他學術生涯的中后期， 他既吸收了信息加工心理學的思想， 也吸收了建構主義心理學的思想， 逐步形成了一個能夠解釋大部分課堂學習的學習論新體系，這就是學習的條件和教學論。為了使他的學習論和

14、教學論能轉化為教學實踐， 他又與布里格斯和韋杰提出了一系列的教學設計原理和技術，形成了教學設計原理。仔細研讀加涅的兩本著作學習的條件和教學論和教學設計原理，我們會發(fā)現(xiàn)，兩本著作中貫穿的基本思想是完全相同的。學習的條件和教學論側重于學習論兼顧教學論， 教學設計原理側重于教學設計原理與技術，并且是以學習的條件和教學論 中闡述的學習論為基礎。 如果說前一本是闡述學習論和教學論的理論著作， 后一本就是前一本書中所闡述的理論在教學設計中的應用。學習的條件和教學論和教學設計原理的出版標志著科學心理學與教育的結合進入了一個嶄新的階段?，F(xiàn)代心理學正確、適當?shù)亟忉屃苏n堂內(nèi)發(fā)生的大部分學習現(xiàn)象，包括學習的結果、學習的過程和有效學習的內(nèi)外部條件，從此，教學設計便獨立扎根現(xiàn)代科學心理學之中了。（三）教育技術學語境中的教學設計是顯性的，對一線教師教學具有更強指導性教育技術學語境中的