教師如何進行反思

1、第1頁共1頁 教師如何進行反思 親愛的老師們，反思能力在提升我們教師職業(yè)生命質(zhì)量中起 著至關(guān)重要的作用。綜觀中外教育集大成者無一不重視教學(xué)反 思，在反思中更新觀念，在反思中提髙能力，在反思中凝練思 想讓我們在“反思”中一起成長！希望這里成為我們共同分 享“反思”的精神樂園！ 一、理解核心概念 1、反思： 現(xiàn)代漢語詞典中“反思”是指思考過去的事情，從中總 結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)。 教育界對教師反思的重視，尤其是將反思與教師的專業(yè)發(fā)展 聯(lián)系起來，與人們對“教師”在認識上的變化直接相關(guān)。英語國 家對于教師反思的強調(diào)，大致始于 20 世紀 70 年代。在此以前， 這些國家對教師的研究往往只集中在教師的課堂行為上，

2、而對于 這些行為背后的心智過程、則并不關(guān)注、20 世紀 70 年代中期以 后，反思，作為實踐中意義建構(gòu)的重要途徑和專業(yè)自覺的一個重 要組成部分，開始越來越受到重視。 世紀 80 年代以后，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展問題的研究，開始出現(xiàn) 新的取向。我們曾將其歸結(jié)為 3 種：教師專業(yè)發(fā)展的理智取向、 實踐反思取向和生態(tài)取向。大致說來，第一種取向傾向于視教師 為“知識的傳遞者”，認為教師的專業(yè)知識主要是由專家（尤其 是學(xué)科專第1頁共1頁 家和教育專家）經(jīng)過專門的研究而形成的“科學(xué)”知 識，教師通過向?qū)＜覍W(xué)習(xí)，獲得專業(yè)知識并改進專業(yè)行為，從而 達到專業(yè)發(fā)展的目的。這種教師專業(yè)發(fā)展的取向，歷史最久長， 在教育實踐

3、中的影響也最為深遠。但是，第一種取向?qū)處煹恼J 識，因顯得簡單化和表面化，而在 20 世紀 80 年代以后，遭到許 多批判。隨后，第二種取向開始興起。持這種取向的學(xué)者認為， 教師主要不是通過“接受”外來知識，而是通過“反思”更清晰 地理解自己，并在此基礎(chǔ)上自我更新與重建，實現(xiàn)教師之“人” 與教學(xué)之“事”雙重發(fā)展的。反思，遂被認為是促成教師專業(yè)發(fā) 展的關(guān)鍵途徑之一。 盡管反思一詞已經(jīng)成為當代教育理論和教育實踐中使用頻率 很高的一個詞，但許多人對它的含義并不清楚。一些人把反思等 同于一般意義上的“思考”，甚至是更隨便的“回顧一下”或 “總結(jié)一下”。那么，我們所倡導(dǎo)的反思，究竟是什么含義呢？ 教育界

4、一般認同： 反思是思維的一種。 學(xué)者們對反思的研究可以 追溯到杜威 （ 我們怎樣思維）。杜威認為，當人審慎地考察 某個觀念的基礎(chǔ)以及佐證信念的充分性時，“這個過程就被稱做 是反思；這個過程本身就具有真正的教育價值”,對于任問信念 或假定性的知識，主動地、持續(xù)地、仔細地考量它賴以成立的基 礎(chǔ)以及它所傾向的結(jié)論，就成其為反思”。 在杜威的用法中，反思一詞更接近我們漢語中的“尋根究 底”、這層意思，在后世英語國家教育界關(guān)于反思的論述中，基 本上被保留了下來。惟一不同的是，在 20 世紀 70 年代中期以后 對反思的研第1頁共1頁 究中，學(xué)者們更多的不再是單純地討論這種思維的性 質(zhì)，而是轉(zhuǎn)為關(guān)注反思與

5、行動的關(guān)系。這樣，庾思也就有了另一 層意思：在行動之后（包括行動之中）進行的“反溯性思考”。 這層意思，由于更接近漢語中反思一詞的字面含義，所以在我國 某些相關(guān)的討論中，幾乎成了對這一概念的惟一闡釋。這種理解 固然沒有錯，但如果忽視了 “反溯性思考”的性質(zhì)仍須具備杜威 早期論述中的“尋根究底”的精神，則很容易使反思在教育實踐 中的價值表面化、膚淺化。 教育界將反思與行動結(jié)合起來，進而視反思為行動改進的途 徑之一，在 20 世紀 70 年代中后期、隨著行動研究的“復(fù)興巳 經(jīng)比較普遍地得到了認可和重視、舍恩（donaldh schon）在 20 世紀 80 年代初提出的“行動中反思”的意念，因迎合

6、了教育界最 近 20 多年所追求的不脫離現(xiàn)實情境、在持續(xù)的實踐中改進的需 要，而很快為教育界所接受，這再推進了教育界對反思的重視。 如果說杜威的論述為我們闡明了反思的內(nèi)在性質(zhì)，舍恩的觀 點使我們認識了反思與行動在形式上（尤其是時間維度上）的關(guān) 系的話，那么，范梅南（manen）的框架則開闊了人們對于反思 與行動在內(nèi)容維度上關(guān)系的認識。范梅南將反思分為技術(shù)理性的 反思、實踐反思和批判反思 3 個層次。范梅南的框架，被此后的 學(xué)者廣泛引用。 我們研究課題中的“反思”是教師以自己的職業(yè)活動為思考 對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產(chǎn)生的結(jié)果進行 審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺

7、察水平來促 進教師能力發(fā)展的途徑。這種反思有三個特征：反思既是內(nèi)隱的 思維活動第1頁共1頁 又是外顯的“探索、搜集、探究的行為”，反思有較強 的對象性，消除困惑，解決問題，促進實踐合理性是反思的目 的；反思需要當事者有較強的道德感和較好的意志品質(zhì)，因為反 思是一種“積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”，通常是自己與 自己過不去，是誘發(fā)痛苦的行為。 2、反思型教師： 反思型教師教育思潮針對技術(shù)型教師(teacher as technician )觀的弊端，提出了要把教師培養(yǎng)成為反思型教師的 觀點。 與技術(shù)型教師不同，反思型教師將注意力轉(zhuǎn)向了教育的目 的、教育行為的社會后果與個人后果、教育的倫理背景以

8、及教育 方法與課程的原理基礎(chǔ)等更寬廣的教育問題上；轉(zhuǎn)向了所有這一 切與課堂實踐的最直接現(xiàn)實之間的密切關(guān)系上。具體地說： 反思性教師有能力去慎思他們的教學(xué)行為及其所處的背 景。他們能回顧所發(fā)生的事件，對此作出評價、研究，并在此基 礎(chǔ)上改變他的教學(xué)行為。 反思型教師能通過利用各種不同渠道的信息，而使理論與 實踐相聯(lián)結(jié)。 反思型教師能夠通過改變教學(xué)行為和環(huán)境而達到預(yù)期目 的，并能對自己的行為負起責(zé)任。 反思型教師能夠從多重角度分析問題，把諸如個人的、集 體的、社會的、倫理的，政治的等因素綜合考慮進去，并且善于 運用新的證據(jù)來重新評估、驗證自己的決策。 第1頁共1頁 反思型教師有能力鼓勵他們的學(xué)生不僅

9、獲取基本的和高深 的知識，而且還能啟發(fā)他們的學(xué)生就“是什么“為什么”提出 問題，并對此予以評論、判斷和評價。此外，他們還能鼓勵學(xué)生 去了解、關(guān)注如平等、社會公正等學(xué)校和課堂生活之外的一些問 題。不難看出，反思型教師觀相對于技術(shù)型教師觀有了質(zhì)的飛 躍，它對教師的素質(zhì)和能力有了更加嚴格的要求。 本文中所說的反思型教師是指教師在教育實踐中，通過觀察 學(xué)生的行為和自己的行為經(jīng)常進行自我評價、自我剖析，不斷地 調(diào)整教學(xué)策略以適應(yīng)學(xué)生的成長，最終達到自己設(shè)定的教學(xué)目 標。反思的過程實質(zhì)上是教師對自己的教學(xué)過程、教育結(jié)果進行 再認識的檢驗過程，旨在從經(jīng)歷、經(jīng)驗中獲得能力，自覺規(guī)范、 有效地改造自己的教育教學(xué)

10、行為。反思既是提高教學(xué)效益的重要 途徑，又是教師積累教學(xué)經(jīng)驗、增長教學(xué)能力的有效方法。教師 從反思中充分認識自己的教學(xué)表現(xiàn)，了解學(xué)生的實際需要，促進 師生互動、教學(xué)相長，激發(fā)教師把教學(xué)實踐提升到新高度，實現(xiàn) 教師的自我超越。 二、反思水平： 范梅南對反思水平的分類： 水平一：技術(shù)合理性水平，是依據(jù)個人的經(jīng)驗對事件進行反 思，或進行非系統(tǒng)的、非理性的觀察，往往看不到目的的存在。這 種反思所關(guān)注的是為達到預(yù)先設(shè)定的目的而采用的方法的效率和 效果，并不關(guān)注既定的目的是否合理。處于這種水平的教師只注意 到了教學(xué)知識和基本課堂原則的應(yīng)用以獲得良好的結(jié)果，而看不到 課堂、第1頁共1頁 學(xué)校以及社會中的問題

11、。范梅南把這種水平界定為經(jīng)驗分 析模式，是反思的最低水平。 水平二： 實踐行為水平， 它高于水平一， 這一階段教師能夠?qū)ο到y(tǒng)和理 論進行整合，經(jīng)常認為教學(xué)事件中存在著問題，但往往表現(xiàn)出個人 的偏見。教師開始分析教育目標背后的假設(shè)，支持教育目標的信念, 并對教學(xué)行為所導(dǎo)致的教育后果進行考慮，處于這種水平的教師開 始對學(xué)生和教師的行為進行分析，以確定目標和方針是否適宜，如 何發(fā)揮作用。教育選擇以觀念為基礎(chǔ),教育者對教學(xué)后果的解釋是 以他們對教學(xué)情況的主觀知覺為基礎(chǔ)的，而不只是對客觀的結(jié)果進 行描述。范梅南把這種水平界定為解釋學(xué)辯證模式，是反思的最 高水平。范梅南對反思水平的劃分既有內(nèi)在的連續(xù)性，又

12、有外部的 可描述性。他認為，對于教育實踐來說每一種認知水平都有其局限 性，教學(xué)的反思應(yīng)該是由低級水平向高級水平不斷發(fā)展，如從技術(shù) 性的到解釋性的，再從解釋性的到批判性的。因此，教師教育者僅 以一種庾思水平來構(gòu)建教師教育計劃是沒有意義的，孤立地對待每 一種反思水平是他們對反思性教學(xué)實踐嚴重地誤解和限制。范梅 南對庾思水平的劃分經(jīng)常被研究者用來作為對教師及思水平進行 評價的標準。 三、反思角度 教師從事的教育教學(xué)活動是涉及面較多、較廣的復(fù)雜性社會 實踐活動。這種活動在客觀上與多種職責(zé)的履行和多種任務(wù)的完 成緊密相關(guān)；在主觀上與履行職責(zé)完成任務(wù)所依賴的自身的知 識、能力、第1頁共1頁 態(tài)度和具體采取

13、的行為、策略、方式方法緊密相連。 顯然，如果對于這些都要進行反思的話，那么，教師反思的從不 同深度、廣度和維度中展開任意展開，而不具有固定的模式。 1、對教育思想、教育理論、教育觀念的闡述和驗證 教師的教育理論思想往往來源于平時對教學(xué)書籍雜志理論的 學(xué)習(xí)，同時校級以上的教學(xué)思想報告會也會灌輸給教師一些較先 進的教學(xué)理念。對這些所謂的“宏大理論”教師會對此結(jié)合自身 的教育教學(xué)過程作一種反思和總結(jié)，有些應(yīng)該說是相當成功的。 這種類型的反思會自然地將教師的教育思想不僅僅停留在空中樓 閣之中的，把抽象形式變?yōu)閷嶋H形式存在，也有助于今后把有關(guān) 教學(xué)理論具體體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)行為當中，使教師關(guān)于教育 的

14、理想、認識、看法、見解滲透于日常的教育活動中，指導(dǎo)著教 師的教育行為，甚至可以影響著師生的人生。 2、 關(guān)于對教學(xué)事件的反思 事件是突發(fā)的、不規(guī)則的、個性化的、未經(jīng)設(shè)計的；同時， 事件也是具體的、流動的、歷史的、清晰的。教育就是這樣一系 列教育事件的組合。每個學(xué)生都生存或生活于各種各樣的教育事 件之中，每個事件都是個性化的獨特境遇，都是師生間或生生間 點對點的教育關(guān)系。教育事件是最為生動、最為穩(wěn)定、最為常 見、最為重要的境遇。所以教師的教育反思往往關(guān)注學(xué)生在教育 事件的境遇中生長，側(cè)重于境遇的獨特性。事件的中心詞是 “事”；事的主體是人。對教育中的事件的研究旨在通過交往讓 學(xué)第1頁共1頁 生發(fā)

15、現(xiàn)問題、形成能力、學(xué)會做事，生成態(tài)度情感價值觀，并 確認自己的存在，促進人不斷的生長與生成。 3、關(guān)于對教育對象的反思 教師職業(yè)的勞動對象不是無生命的自然物質(zhì)材料，而是具有 思想、感情、個性和主動性、獨立性、發(fā)展性的活生生的人。其 中，正在成長中的青少年構(gòu)成了教師職業(yè)勞動的主要部分。教師 的敘事研究當然離不開對這些特殊的教育對象學(xué)生的研究。 從學(xué)生的角度來反思自己的教學(xué)行為及其結(jié)果是教師教學(xué)的 重要保證。了解學(xué)生的所思所想和需要，是教學(xué)成功的必要條 件。反思型教師通過觀察學(xué)生的行為和自己的行為，不時地進行 自我評價和反思。在課堂上他們對學(xué)生的行為進行自己的觀察， 并根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出來的理解程度和

16、行為來度量教學(xué)目標的達到程 度。許多優(yōu)秀教師正是通過學(xué)生的反應(yīng)和學(xué)習(xí)效果來調(diào)控自己的 教學(xué)進程和教學(xué)行為，并把學(xué)生的學(xué)習(xí)效果作為自己教學(xué)成效的 日常反思尺度。因此，來自學(xué)生方面的反思無疑會增進教師更理 性化的教育行為。 4、 關(guān)于對教學(xué)過程的反思 教師的反思不僅可以針對某一個具體的教育事件、教育行 為，還可以在一個教學(xué)階段結(jié)束后，對教學(xué)質(zhì)量進行全面的分 析、評判。這也是一種反思，是對一個持續(xù)實踐過程的反思。教 學(xué)是教師每天所從事的日常工作，在日復(fù)一日的活動中，我們往 往容易疏于思考，使鮮活的教育過程變得機械化、程式化。對日 常的教學(xué)過程進行全方位考察，就是要打破原來近乎沉寂的平 靜，將所有理所當然的理第1頁共1頁 念懸置起來，以懷疑、批判的態(tài)度重新 審視它，以積極的心態(tài)分析過程與結(jié)果的教育意義與價值，反觀 自己的教學(xué)理念與教學(xué)行為。 5、 關(guān)于對教材教法的反思 教師在教育過程中無疑用到各種知識，而且教師本身也無法 描述和預(yù)測具體哪些知識。教師既要知道“教什么”,掌握所教 學(xué)科及其相關(guān)的內(nèi)容，又要知道“怎么教”，掌握教育教學(xué)的方 法，二者缺一不可。對于“教什么”的知識，即所教學(xué)科的專業(yè) 知識，顯然是第一位的，但是，知識不是孤立的，要精通所教學(xué) 科的專業(yè)知識，還要具備廣博