關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)_提高課堂教學(xué)實(shí)效

1、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)，提高課堂教學(xué)實(shí)效開縣關(guān)面鄉(xiāng)中心小學(xué)：李轉(zhuǎn)華 2011年12月14日數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上。面對(duì)我校大班額的教學(xué)實(shí)際和學(xué)生存在明顯的個(gè)性差異，為切實(shí)提高課堂教學(xué)實(shí)效，應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)。教師方面：新課標(biāo)教材的顯著特點(diǎn)是將知識(shí)點(diǎn)分散呈現(xiàn)，體現(xiàn)“螺旋上升”的教學(xué)思想，需要教師創(chuàng)造性地使用教材。針對(duì)一堂具體的數(shù)學(xué)課，學(xué)生的起點(diǎn)究竟在哪里？面對(duì)不同學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)的多樣性和豐富性，怎樣才能準(zhǔn)確把握學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起點(diǎn)，為課堂教學(xué)有效實(shí)施做好前奏，成為學(xué)前課堂急待解決的問(wèn)題。學(xué)生方面：一部分學(xué)生參加社會(huì)活動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)被撕裂，學(xué)生

2、之間的差異更為明顯，猶如讓會(huì)爬、會(huì)走、會(huì)跑的三個(gè)孩子一起做游戲，游戲的結(jié)果不言自明。課堂實(shí)效方面，教師忽視大多數(shù)學(xué)生原有的認(rèn)知基礎(chǔ)，往往被三分之一的學(xué)生的教學(xué)呼應(yīng)的假象所迷惑，認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了，其實(shí)這部分學(xué)生在新授課前早已經(jīng)學(xué)會(huì)了，造成“會(huì)的明白了，不會(huì)的還是不會(huì)”的現(xiàn)象。這樣的教學(xué)，促就了原有的學(xué)生差異極端化。一、數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀分析1、不能真實(shí)客觀地掌握學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，難以找準(zhǔn)教學(xué)的起點(diǎn)。有些學(xué)生，有些知識(shí)已經(jīng)提前學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)明顯滯后，教師在備課時(shí)，很難找準(zhǔn)新知識(shí)的增長(zhǎng)點(diǎn)，確定教學(xué)的起點(diǎn)，在教學(xué)相遇問(wèn)題之前，一部分學(xué)生很熟練地模式化地運(yùn)用“路程÷速度和=相遇時(shí)間”，但是，卻不

3、知道為什么這樣做，這嚴(yán)重干擾了正常知識(shí)框架地構(gòu)建，教師在實(shí)施教學(xué)設(shè)想時(shí)，缺乏全面客觀的前測(cè)，往往被這種“會(huì)了”的假象蒙蔽，將學(xué)習(xí)起點(diǎn)定的過(guò)高，過(guò)早進(jìn)入練習(xí)。2、不能全面系統(tǒng)地把握教材的編寫意圖，難以把握教學(xué)起點(diǎn)。在教學(xué)中，教師對(duì)教材的前后銜接了解不夠，而將教材起點(diǎn)設(shè)置過(guò)高或過(guò)低。如在聽兩位數(shù)加一位數(shù)進(jìn)位加法一課中，教師創(chuàng)設(shè)了一系列的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在看一看、議一議、說(shuō)一說(shuō)等生動(dòng)有趣的過(guò)程中學(xué)習(xí)，教師只做適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，但整個(gè)教學(xué)過(guò)程都顯得那么的被動(dòng)，學(xué)習(xí)興趣不濃，積極性不高。為什么會(huì)產(chǎn)生這種現(xiàn)象呢？帶著這樣的疑惑，課間我與一些學(xué)生進(jìn)行個(gè)別談話，結(jié)果大部分學(xué)生說(shuō)這些內(nèi)容他們?cè)缫呀?jīng)會(huì)做了，所以將教學(xué)起

4、點(diǎn)定位于“整十?dāng)?shù)加一位數(shù)，整十?dāng)?shù)的口算和20以內(nèi)的進(jìn)位加法”顯然不符合學(xué)生實(shí)際。但有時(shí)教師又將教學(xué)起點(diǎn)設(shè)置過(guò)高，以為這些是學(xué)生應(yīng)該會(huì)的、已經(jīng)會(huì)了的，而忽略了學(xué)生的實(shí)際能力，造成課上教師教的滿頭大汗，說(shuō)的口干舌燥，學(xué)生還是一頭霧水，不知所以，感到從頭到尾“一條龍”式教學(xué)，而沒(méi)有了教學(xué)探究的深度。二、準(zhǔn)確把握教學(xué)起點(diǎn)，提高課堂教學(xué)實(shí)效策略（一）、正確估計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)課堂教學(xué)的起點(diǎn)是多樣性的，我們的學(xué)生由于個(gè)體的差異和學(xué)習(xí)資源的多樣性，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)也就各不相同，因此，在上課前教師不妨先考慮以下幾個(gè)問(wèn)題：1、學(xué)生是否具備了新知識(shí)學(xué)習(xí)所必備的知識(shí)和技能？2、學(xué)生是否已掌握或部分掌握了教學(xué)目標(biāo)中要求學(xué)

5、會(huì)的知識(shí)和技能？3、哪些內(nèi)容學(xué)生自己能夠?qū)W會(huì)？哪些內(nèi)容需要教師點(diǎn)撥和引導(dǎo)？從學(xué)生出發(fā)備課，這是把握起點(diǎn)的前提，只有準(zhǔn)確地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，才能確定哪些知識(shí)應(yīng)重點(diǎn)進(jìn)行輔導(dǎo)，哪些知識(shí)略講甚至不講，如我在教學(xué)稍復(fù)雜百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題一課時(shí)，由于學(xué)生已掌握了分?jǐn)?shù)應(yīng)用題的解題方法，通過(guò)創(chuàng)設(shè)“汶川地震，我校師生捐款”這一情境，引發(fā)學(xué)習(xí)興趣，由分?jǐn)?shù)應(yīng)用題通過(guò)線段圖分析數(shù)量關(guān)系自然過(guò)渡到“百分?jǐn)?shù)應(yīng)用題”，本節(jié)課充分考慮到學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)涉及了百分?jǐn)?shù)乘、除法應(yīng)用題，比多比少的問(wèn)題，課堂教學(xué)密度大，學(xué)生在對(duì)比中不斷完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，思維進(jìn)一步提升，做好知識(shí)正遷移。（二）準(zhǔn)確把握教學(xué)起點(diǎn)學(xué)生的差異性造成學(xué)習(xí)起點(diǎn)是豐富多樣

6、的，它對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是個(gè)未知量，是個(gè)開放的量，作為教師，我們只有努力估計(jì)這個(gè)量的可能情況，那么如何在教學(xué)中準(zhǔn)確把握教學(xué)起點(diǎn)呢？1、邏輯起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)是指學(xué)生按照教材學(xué)習(xí)的進(jìn)度，應(yīng)該具有的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是指學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下已具備的知識(shí)基礎(chǔ)。一般來(lái)說(shuō)，目前我們所面對(duì)的學(xué)生其學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)往往高于學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)。如：我在教學(xué)圓的周長(zhǎng)一課，師：剛才我們認(rèn)識(shí)了圓的周長(zhǎng)，那么怎樣才能知道一個(gè)圓的周長(zhǎng)是多少呢？生：可以用公式計(jì)算，圓的周長(zhǎng)=直徑×圓周率（原本想讓學(xué)生說(shuō)：用繩子繞圓一圈，再用尺子去量繩子的長(zhǎng)度，沒(méi)想到學(xué)生一上來(lái)就說(shuō)出了計(jì)算公式）。這時(shí)，我稍一愣，

7、順勢(shì)提問(wèn)：為什么圓的周長(zhǎng)=直徑×圓周率呢？把教學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)到驗(yàn)證理解計(jì)算公式，探究可以這樣計(jì)算的原因上來(lái)，為學(xué)生提供更多的空間和時(shí)間，從而減少無(wú)效學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)究竟選擇哪一個(gè)學(xué)習(xí)起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)呢？我覺(jué)得與其躲躲閃閃，不如開門見山，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也可以了解學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，不做學(xué)生思維的保姆，整個(gè)教學(xué)過(guò)程既讓學(xué)生感到“隨心所欲”而又“進(jìn)退有據(jù)”學(xué)有所得。2、大眾起點(diǎn)與個(gè)體起點(diǎn)。教學(xué)時(shí)應(yīng)從大眾起點(diǎn)出發(fā)，當(dāng)大部分學(xué)生想法一致時(shí)，就應(yīng)該尊重大部分學(xué)生的認(rèn)知，抓住這個(gè)起點(diǎn)為切入口，讓學(xué)生在“跳一跳，摘桃子”中探究知識(shí)。如在教學(xué)用字母表示數(shù)一課中，內(nèi)容較為抽象，通過(guò)猜年齡用字母表示學(xué)生與自己

8、年齡的關(guān)系，這一貼近生活的例子引入新課，并在后續(xù)的學(xué)習(xí)中，將“運(yùn)算定律的字母公式”、“長(zhǎng)方形、正方形周長(zhǎng)面積的計(jì)算公式”適時(shí)引入，達(dá)到拓展學(xué)習(xí)，提升認(rèn)知的目的。在尊重大部分學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)上，從大眾起點(diǎn)出發(fā)，讓每位學(xué)生進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的參與，調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的積極性。當(dāng)然，如果個(gè)別學(xué)生或少數(shù)學(xué)生提出了與眾不同的看法時(shí)，教師應(yīng)在把握大眾起點(diǎn)的基礎(chǔ)上適當(dāng)加以處理。如有能引起大家疑問(wèn)，有爭(zhēng)論的看法時(shí)，教師應(yīng)在把握大眾起點(diǎn)的基礎(chǔ)上適當(dāng)加以處理，有高質(zhì)量的建設(shè)性的問(wèn)題和看法時(shí)應(yīng)抓住時(shí)機(jī)組織學(xué)生進(jìn)行探討，把課堂引向深入，推至高潮。但在尊重并順著學(xué)生的起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，應(yīng)注意不要一味跟著學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，學(xué)生說(shuō)到哪里，老師

9、就跟到哪里，教師必須把握好每節(jié)課的目標(biāo)和要求，做到尊重學(xué)生與主導(dǎo)課堂相結(jié)合。3、針對(duì)性地處理教材新課程在很大程度上為我們提供了許多豐富多彩的教學(xué)內(nèi)容，這是它的優(yōu)越性，同時(shí)它又具有普遍性的一面，缺乏一定的針對(duì)性。如在“時(shí)間的認(rèn)識(shí)”、“人民幣的認(rèn)識(shí)”中學(xué)生以往的生活中已經(jīng)掌握了一定量的數(shù)學(xué)知識(shí)，所以在清楚地掌握學(xué)生的狀況后，教師要敢于創(chuàng)造性地使用教材，立足于學(xué)生的實(shí)際，多從學(xué)生的發(fā)展考慮，使教材真正成為有利學(xué)生獨(dú)立思考、自主探索、合作交流的“學(xué)材”。因此，教學(xué)中我們應(yīng)從學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生不同的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，把學(xué)生早已經(jīng)歷過(guò)的或者是熟練掌握的內(nèi)容淡化一下，把學(xué)生不具備的或欠缺的內(nèi)容從教材中整理出來(lái)，讓起點(diǎn)不同的學(xué)生都積極地加入到討論研究中，也可以把新知識(shí)通過(guò)難度下降，使新知識(shí)變成學(xué)生似曾相識(shí)的東