教師專業(yè)化發(fā)展

1、教師專業(yè)化發(fā)展教師專業(yè)化發(fā)展已成為國際教師教育改革的趨勢，受到許多國家的重視，也是當(dāng)下教育改革實踐提出的一個具有重大理論意義的課題。正是在教師專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程中，教師在教育實踐中的主體地位和主體作用得到確認(rèn)，教師的工作作為重要的專業(yè)和職業(yè)得到確認(rèn)，教師發(fā)展的意義和可能得到確認(rèn)。在人類社會面臨深刻變化的時代，教師正被重新發(fā)現(xiàn)。一、現(xiàn)代哲學(xué)視野里教師的發(fā)展哲學(xué)意義上的發(fā)展是指事物從低級到高級，從舊質(zhì)到新質(zhì)的改變過程。人的發(fā)展是從幼稚走向成熟，不斷完善的過程。教師的發(fā)展也是作為社會職業(yè)人的教師從接受師范教育的學(xué)生，到初任教師，到有經(jīng)驗的教師，到實踐教育家的持續(xù)過程。教師發(fā)展的中心是教師的專業(yè)成長。這

2、種專業(yè)成長是一個終身學(xué)習(xí)過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責(zé)任感不斷成熟、不斷提升、不斷創(chuàng)新的過程。哲學(xué)意義上的發(fā)展是一個矢量，即發(fā)展具有明顯的方向性。教師發(fā)展的方向性體現(xiàn)在社會對教師的要求上。教師不僅應(yīng)具有良好的職業(yè)道德、學(xué)科知識、教育教學(xué)能力，還要成為研究者，對自己的工作具有反思態(tài)度和積極探索的能力；教師還應(yīng)是一個成功的教育合作者，善于和學(xué)生、同事、領(lǐng)導(dǎo)、社區(qū)、家庭溝通與聯(lián)系；教師還應(yīng)是學(xué)校管理的積極參與者。當(dāng)代主流教師觀是復(fù)合性的，教師發(fā)展的矢量特征就是要反映時代對教師的這種復(fù)合性要求。同時，我國教師發(fā)展的方向又必須把握改革開放以來我國教育方針

3、政策對教師的具體要求。教師在教育實踐中的主體性參與，是教師發(fā)展的根本性動力。在教育過程中學(xué)生也具有主體的性質(zhì)，教師和學(xué)生主體間的理解成為人的主體性在教育維度上展開的不容忽視的特點。馬克思把物質(zhì)生產(chǎn)實踐作為人與人類社會生成、存在與發(fā)展的最基本、最原初的歷史活動，揭示了人類物質(zhì)生產(chǎn)實踐的社會性，不僅把人與對象世界的主客關(guān)系也把人與人之間的主體交往關(guān)系，作為物質(zhì)實踐活動過程中互為中介的內(nèi)在環(huán)節(jié)，實現(xiàn)了主-客關(guān)系和主-主關(guān)系的歷史的辯證統(tǒng)一。所以，人的主體性和人的發(fā)展還必須在社會人的主體與主體之間交往的出實踐中才能實現(xiàn)。今天我們論及教師發(fā)展就是要進(jìn)一步確立教師的主體意識和創(chuàng)新精神，進(jìn)一步認(rèn)識教師與其他

4、教育工作者、與學(xué)生的主體之間關(guān)系確立的意義。當(dāng)然，主體性與責(zé)任感有密切聯(lián)系。缺乏責(zé)任意識，主體必然表現(xiàn)出任性與盲目，因此只有樹立起責(zé)任意識，才能使教師的主體性真正得以完善，為自身的發(fā)展開辟廣闊的空間。發(fā)展的一個重要方面就是事物之間發(fā)展的關(guān)聯(lián)性，人的發(fā)展應(yīng)被放在社會發(fā)展中去理解。在教育實踐里教師的發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展是互為條件、互相促進(jìn)的。教師發(fā)展的真正的價值和意義就在于它是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的真實和必要的條件。理想的教育是：在師生共同的生活世界中教學(xué)相長，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長，教師在學(xué)生的成長中發(fā)展。二、現(xiàn)代教育理論運(yùn)動與教師發(fā)展的旁落教師主體地位的確認(rèn)、教師發(fā)展問題的提出在理論上經(jīng)歷了曲折的過程。我

5、們在對現(xiàn)代教育理論運(yùn)動進(jìn)行反思時，發(fā)現(xiàn)了一個值得注意的問題-教師發(fā)展的旁落。1赫爾巴特教育學(xué)的局限19世紀(jì)早期出現(xiàn)了赫爾巴特教育學(xué)。赫爾巴特的教育理論對教育實踐作出過重大的貢獻(xiàn)，但隨著時代的發(fā)展其理論的局限日益顯露出來，其中包括赫爾巴特使教學(xué)從完整的教育過程中分離出去，視其為單純的認(rèn)識過程。盡管赫爾巴特提出了教學(xué)的教育性原則，但是這一命題邏輯上隱含著承認(rèn)存在沒有教育性的教學(xué)，表達(dá)了教學(xué)與教育的分離。因此，教師被限制在以明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四階段所完成的學(xué)生認(rèn)知活動上，教師成為傳授知識和技能的人，由此人們對教師的要求也只是集中到知識、技能和教師專制下的教師道德修養(yǎng)上。教師的視野被窄化了，活動領(lǐng)

6、域也被窄化了，教育與教學(xué)被割裂了，學(xué)校與豐富的社會生活被割裂了，教師也疏離了作為人的本身。根據(jù)赫爾巴特的教育理論，教師的職業(yè)知識、能力一旦形成便會受用終身，無所謂發(fā)展問題。2.贊科夫發(fā)展性教學(xué)理論的盲點19571977年間，贊科夫領(lǐng)導(dǎo)了前蘇聯(lián)俄羅斯教育科學(xué)院普通教育研究所的教學(xué)與發(fā)展實驗室，進(jìn)行大規(guī)模的長期的實驗研究，逐步形成了較完整的小學(xué)教學(xué)新體系，或稱實驗教學(xué)新體系，提出了與傳統(tǒng)教育理論相對的教育思想。因為贊科夫教育思想的核心是著眼于兒童的一般發(fā)展來進(jìn)行教學(xué)，以最好的教學(xué)效果促進(jìn)發(fā)展，所以，其教育理論被稱為發(fā)展性教學(xué)理論。發(fā)展性教學(xué)理論突出地反映了當(dāng)代教育思想對傳統(tǒng)教育中陳腐內(nèi)容的挑戰(zhàn)，體

7、現(xiàn)了當(dāng)代學(xué)校教育理論的某些基本特征，具有深刻的理論意義和實踐意義，并成為前蘇聯(lián)現(xiàn)代教育的一面旗幟。但是，這一理論明顯地忽視了教師的發(fā)展，認(rèn)為教師的發(fā)展是已經(jīng)完成的事情，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展是教師努力的方向，而教師自身的發(fā)展則成為該理論的盲點。事實上，失去了教師的發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展是難以實現(xiàn)的。只從教師專業(yè)知識增長和能力的加強(qiáng)來理解教師的發(fā)展，試圖以此解決發(fā)展問題，也是不可能的。3布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論的束縛當(dāng)代理性主義教學(xué)范式認(rèn)為，任何教學(xué)計劃都可以轉(zhuǎn)變成為具體的行為主義語言，并且只有在這種情況卞，教師才有可能制定相應(yīng)的行為主義的教學(xué)自標(biāo)，并根據(jù)這一目標(biāo)評價所得到的結(jié)果。布盧姆進(jìn)一步分析了學(xué)校學(xué)習(xí)的各種情

8、況，接受行為主義影響，并利用認(rèn)知心理學(xué)研究成果，提出了以反饋矯正為核心的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)范式，并為大面積提高教育質(zhì)量提供了可操作的程序，受到中小學(xué)教師的重視。但是，包括掌握學(xué)習(xí)在內(nèi)的當(dāng)代理性主義教學(xué)范式明顯地存在著局限。其根本的局限在于把以人為對象的教育視為大工業(yè)條件下標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明的色彩和實證主義傾向。這種局限使人們忽視作為社會人的教師與學(xué)生的復(fù)雜性，忽視作為特殊精神活動、認(rèn)識活動的教育教學(xué)過程的復(fù)雜性，忽視教師與學(xué)生的首創(chuàng)精神。行為目標(biāo)把狹隘的功利主義帶進(jìn)教學(xué)過程，把教師捆綁在僵硬、機(jī)械的行為方式上。不但降低了學(xué)生的創(chuàng)造性，而且影響了教師的首創(chuàng)精神的發(fā)揮，束縛了教師的發(fā)展。上

9、述每一種理論都是其所處時代的產(chǎn)物，都有其積極的貢獻(xiàn)。但面臨著人類社會的巨大變動，都顯露所共有的局限與不足，這就是教師發(fā)展的旁落以及教師自我的迷失。正視與解決教師發(fā)展的旁落是一個重大課題。在探索克服這種局限與不足的思考中醞釀新的理論出現(xiàn)，推動當(dāng)代教育實踐向前發(fā)展。教師發(fā)展問題的提出無疑會使教師在當(dāng)代教育學(xué)中崛起。三、教師的發(fā)展：國際教師教育改革的趨向在當(dāng)代教育改革實踐中，教師的工作職能出現(xiàn)了深刻的變化，這種變化極大地提高了教師勞動的復(fù)雜程度和創(chuàng)造性質(zhì)。沒有教師的發(fā)展，沒有教師專業(yè)上的成長，教師的歷史使命便無法完成。教師的發(fā)展是歷史進(jìn)步使然，信息時代的教育改革使然。同時，信息時代的經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展為

10、重新認(rèn)識與發(fā)現(xiàn)教師，為教師發(fā)展又創(chuàng)立了越來越多的條件。美國20世紀(jì)70年代中期提出教師專業(yè)化的口號，以提高公共教育質(zhì)量，推動教學(xué)成為真正的專業(yè)。1976年美國教師教育大學(xué)聯(lián)合會報告預(yù)言，教學(xué)能夠并將自我實現(xiàn)為專業(yè)，同時激勵為此作出專業(yè)的和有組織的努力。1986年霍姆斯小組在明天的教師報告中將教學(xué)從行業(yè)轉(zhuǎn)換成專業(yè)作為自己的目標(biāo)；同年卡內(nèi)基教育促進(jìn)會發(fā)表了國家為21世紀(jì)準(zhǔn)備教師的報告。這兩份重要的報告都提出確立教師的專業(yè)地位，培養(yǎng)教師達(dá)到專業(yè)化的標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而提高教師教育質(zhì)量。美國教師專業(yè)化發(fā)展，要求教師具有相應(yīng)的教學(xué)實際能力，同時還主張教師積極參與教學(xué)目的與教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計，擴(kuò)大教師的自主權(quán)，促使課堂

11、教學(xué)合理化。在教育實踐中提倡反思，提倡研究，形成了教師反思運(yùn)動以及教師成為研究者運(yùn)動。在教師專業(yè)化發(fā)展10年以后，在美國，人們認(rèn)為教學(xué)是使所有其他專業(yè)成為可能的重要專業(yè)；是形成今天教育和美國未來的專業(yè)。培養(yǎng)并支撐教師知識和技能的終身發(fā)展對美國國家是十分重要的。學(xué)校既是學(xué)生學(xué)習(xí)場所，也是教師發(fā)展場所。教師專業(yè)化發(fā)展就是要在學(xué)校教育過程中使教師和學(xué)生都獲得成功。美國教師教育改革將教師專業(yè)化發(fā)展作為取向，在各個不同層面上深入開展，取得了明顯的成效。美國教師專業(yè)化發(fā)展運(yùn)動對國際社會特別是西方社會的教育產(chǎn)生了很大的影響，許多國家將教師發(fā)展納入政策視野。從20世紀(jì)80年代初期英國就試圖建立一個更成功、更有

12、效益的教育，解決城市學(xué)校教學(xué)成績低下等問題。為此加強(qiáng)了國家監(jiān)管和教師能力的培養(yǎng)。1990年以后英國政府企圖弱化教師教育與大學(xué)的聯(lián)系，提出以學(xué)校為中心的初任教師培訓(xùn)。這種培訓(xùn)允許學(xué)校自己為師范生頒發(fā)合格教師證書。當(dāng)時，英國主流教育思想認(rèn)為：每一個學(xué)校的體驗對未來教師都是一個合適的模式；師范生只有從試教和觀察別人的體驗中理解并得到成為有能力教師的全面必要知識。才能學(xué)習(xí)教學(xué)被認(rèn)為是純實踐和體驗的過程。這種政策理念只強(qiáng)調(diào)教師能力，使教師的責(zé)任越加局限于監(jiān)管學(xué)生并指導(dǎo)他們應(yīng)付考試，束縛了教師的主動發(fā)展。經(jīng)過對這一階段教師教育的反思，英國學(xué)者認(rèn)為：教師專業(yè)化發(fā)展只有通過對實踐的反思和擁有系統(tǒng)理論與研究才是

13、可能的，而這就要求大學(xué)與中小學(xué)建立新的聯(lián)系。為建立這種聯(lián)系和這種知識學(xué)習(xí)框架就應(yīng)從戰(zhàn)略角度來看待教師的專業(yè)化發(fā)展。在國際教師教育的改革中，許多國家從不同角度開始注意到教師發(fā)展的問題，也正是教師的發(fā)展催生了對教師的重新發(fā)現(xiàn)。重新發(fā)現(xiàn)教師、促進(jìn)教師發(fā)展將逐步成為21世紀(jì)教師實踐創(chuàng)新的主流話語。持續(xù)了近半個世紀(jì)的教育改革浪潮把教師發(fā)展推到歷史的前臺。在當(dāng)代教育歷史進(jìn)程中教師不是單純的任務(wù)執(zhí)行者，而是教育的思想者、研究者、實踐者和創(chuàng)新者。在專業(yè)發(fā)展的路徑上教師的主體地位、精神和意識得到了時代的推崇，教師專業(yè)化發(fā)展和對教師的重新發(fā)現(xiàn)將對21世紀(jì)教育產(chǎn)生重大影響。四、教師專業(yè)化發(fā)展理論建設(shè)的幾個問題通過主

14、體間的理解和主體的創(chuàng)造活動去實現(xiàn)社會的進(jìn)步，也是知識社會發(fā)展的突出特征。重新發(fā)現(xiàn)教師，重視教師的發(fā)展正是這一特征在當(dāng)代教育中的表現(xiàn)。教師發(fā)展已成為國際教師教育改革的值得重視的動向，反映了當(dāng)代教育的重要規(guī)律。我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立和完善，教育改革的深化都要求把教師發(fā)展放在一個重要的位置上，同時也為教師的發(fā)展創(chuàng)造了可能的條件。教師專業(yè)化發(fā)展是我國教師教育改革的一個重要取向，也必將成為教師教育實踐的主流話語。為此，需要加強(qiáng)我國自己的有關(guān)教師發(fā)展的理論建設(shè)，其中有許多值得思考的問題。1教師發(fā)展與實踐教師的發(fā)展，無論是其職前培養(yǎng)時期，還是在職培訓(xùn)時期，都應(yīng)當(dāng)是在教育實踐中進(jìn)行，與學(xué)校日常生活聯(lián)系

15、在一起，與身邊的教學(xué)，與生動活潑的學(xué)生的變化聯(lián)系在一起。與教育實踐的密切聯(lián)系是教師發(fā)展的基本手段，而教育教學(xué)實踐的變化，教學(xué)質(zhì)量的提高，學(xué)生的健康成長則是教師專業(yè)化發(fā)展的目的。實踐是教師發(fā)展的基礎(chǔ)和生命。同時，創(chuàng)新是發(fā)展的應(yīng)有之義。但發(fā)展所含創(chuàng)新之義是在實踐超越中擁有的。我們說教師在實踐中發(fā)展就是指，教師在自身實踐中經(jīng)過不斷的反思和建構(gòu)推動實踐前進(jìn)。2教師發(fā)展與元教育教師作為教育實踐的主體在教育世界所懷抱的理想、付諸的行動、伴隨的焦慮、在實踐中不斷對教育世界的追問，這些都是教育哲學(xué)所應(yīng)觀照之事。而傳統(tǒng)教育理論將這些問題概念化，因而產(chǎn)生了與實踐的隔離。教師專業(yè)化發(fā)展實際上就是要把這些元教育問題的

16、學(xué)術(shù)研究回置到鮮活的現(xiàn)實之中，使理論研究返回思想的故里。而教師在實踐中對教育意義的主動探求，會推動提升中小學(xué)教師的教育責(zé)任感和理論思維能力，使教師對教育、學(xué)校乃至自身的存在與發(fā)展有更深入的理解。而這種不斷加深的理解就是教師工作創(chuàng)新、教師獲得發(fā)展的首要條件。長期以來，教師的教育思想往往是在被動條件下形成的，教師的主體精神沒能在觀念改革上得到發(fā)展和提升。所以，這種情況下接受的有關(guān)教育思想的培訓(xùn)，時常停留在字面上或表層。而從教師發(fā)展的角度來看待教育觀念和思想的建設(shè)，就應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件，使教師主動地去理解教育，從一個實踐者的角度體味元教育的問題。這可能是教師發(fā)展的一個重要的開端。3教師發(fā)展與文化教師的發(fā)展

17、離不開文化。兩種文化對教師的發(fā)展發(fā)揮著重要的作用，一是大學(xué)文化；二是中小學(xué)文化。大學(xué)文化對于教師的普通文化基礎(chǔ)的形成、所教學(xué)科專業(yè)文化的掌握、教育理論的理解、教育理論前沿的把握都是十分重要的。但是這種大學(xué)文化又和教師所承擔(dān)的工作有一定的距離，它雖然很重要，但不能代替中小學(xué)文化。中小學(xué)文化是十分寶貴的，它是廣大師生學(xué)校生活經(jīng)驗的積累和總結(jié)。大學(xué)文化和中小學(xué)文化的融合是教師發(fā)展所必須的。這兩種文化的融合要求大學(xué)教師和中小學(xué)教師結(jié)成伙伴，平等交流與對話，面向?qū)W校教育的問題與前景，一起探索，合作建構(gòu)，不斷創(chuàng)造出充滿生機(jī)的新的教師教育文化。這應(yīng)是大學(xué)教師和學(xué)生與中小學(xué)教師和學(xué)生主體之間交往的共同創(chuàng)造。正

18、是在這一教育文化創(chuàng)新過程中，實現(xiàn)雙向激活，教師和學(xué)生都將獲得發(fā)展。換言之，教師專業(yè)化發(fā)展應(yīng)成為教師文化的中心。4教師發(fā)展與研究研究態(tài)度與能力是一個人創(chuàng)造力的集中顯現(xiàn)，是一個人主體性的能動體現(xiàn)，是人的發(fā)展的基本手段。隨著時代的發(fā)展，教師職能的深刻變化，沒有反思的教學(xué)，缺少研究的教育已經(jīng)不能滿足未來的要求了。同樣，離開實踐的研究也無法回應(yīng)時代的挑戰(zhàn)。所以，專業(yè)研究者回歸實踐，研究回歸中小學(xué)教師已成為歷史的必然。正是在這兩個回歸中大學(xué)教師和中小學(xué)教師相遇，并開始了對話。這是值得珍視的機(jī)遇。教師的研究是一個真正的學(xué)習(xí)過程，而學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)是社會過程，應(yīng)當(dāng)把社會性的終身學(xué)習(xí)作為教師研究活動的中心。中小學(xué)和大學(xué)

19、應(yīng)為教師的終身學(xué)習(xí)提供必要的條件，成為對中小學(xué)教師來說開放的學(xué)習(xí)社會。這是教師專業(yè)化發(fā)展的必由之路。5教師發(fā)展與評價教師的發(fā)展是在制度文化中進(jìn)行的，這是教師教育改革的一個重要取向。像任何事物一樣，教師的專業(yè)化發(fā)展也顯現(xiàn)出階段性，教師發(fā)展的中心是專業(yè)成長。這種發(fā)展的階段，成長的水平，都需要由制度來保障。教育評價就是一種重要的制度。教師評價的目的是分等與激勵，這兩方面在教師教育中都應(yīng)以促進(jìn)教師教育質(zhì)量提高為宗旨。建立標(biāo)準(zhǔn)是教師發(fā)展實施評價的基礎(chǔ)。建立有權(quán)威的實施評價的主體是教師發(fā)展得以順利進(jìn)行的保障。重新理解教育-建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校的思考寧虹新世紀(jì)伊始，知識經(jīng)濟(jì)時代帶來的教育的歷史性變革發(fā)出對教師教

20、育改革的強(qiáng)烈呼喚，教師專業(yè)化發(fā)展已成當(dāng)務(wù)之急，為此，我們在北京市建設(shè)了首批教師發(fā)展學(xué)校。本文旨在以建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校的初步思考就教方家。一、重新理解教育建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校，關(guān)涉到對教育的重新理解。在國際教師教育改革中，蘊(yùn)含著新的觀念，體現(xiàn)著方法論的重要轉(zhuǎn)向。其中帶有根本意義的是重新理解教育。（一）知識經(jīng)濟(jì)使教育凸顯出它對于人類社會生活的直接的、根本的意義知識經(jīng)濟(jì)是以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)，但是知識經(jīng)濟(jì)時代維系人類經(jīng)濟(jì)生活的不是靜態(tài)的知識，而是知識的不斷創(chuàng)新。創(chuàng)造是人類的天性，人類經(jīng)濟(jì)生活的維系從物的依賴轉(zhuǎn)向?qū)χR創(chuàng)新的依賴，標(biāo)志著人類文明進(jìn)入新的歷史時代。這個新的時代擴(kuò)張著和加深著對于教育的需求，導(dǎo)致了

21、教育的深刻的歷史性變革。當(dāng)教育更加關(guān)注人的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力，它所強(qiáng)調(diào)的是育人的根本意義，知識本身相當(dāng)?shù)某煞忠蚱溲杆俑娑y以與人相伴久遠(yuǎn)，惟有知識的不斷創(chuàng)新才能使人學(xué)會生存。當(dāng)埃德加富爾指出教育在歷史上第一次為一個尚未存在的社會培養(yǎng)著新人的時候，已經(jīng)敏銳地把握到教育與人類，與每個個人的生存之間的這種直接的、根本的聯(lián)系。學(xué)習(xí)化社會表達(dá)的正是這樣一種全面地、直接地使教育與社會融為一體的意義。教育將與社會融為一體，因而是直接的，教育形成人的創(chuàng)新意識創(chuàng)新能力從而達(dá)成人的生存和發(fā)展，因而是根本的。知識經(jīng)濟(jì)使教育日益凸顯出它對于人類社會生活的直接的、根本的意義。（二）文化融合教育與社會的一體化是一個文化

22、融合的過程。融合不等于傳遞，傳遞的含義是單向度的，而融合蘊(yùn)含著不同的文化、不同的文化人群或個體之間的交互影響、情境參與、創(chuàng)造生成。教育作為文化的融合，總是交互的、建構(gòu)的、創(chuàng)造的、發(fā)展的，在教育的過程中獲得發(fā)展的是所有參與其中的人。教學(xué)相長不僅是教師教學(xué)的個人體驗，而是教師與學(xué)生的共同發(fā)展。教育作為文化的融合，也體現(xiàn)著教育的歷史性變革。以往的教育過于強(qiáng)調(diào)了文化中知識內(nèi)容的方面，教育因而成為知識的傳遞、生活的準(zhǔn)備。這樣一種對于教育的理解，得以持續(xù)千年，是因為當(dāng)時的時代，允許以一次性的知識準(zhǔn)備，應(yīng)付一個人一生的生活，滿足當(dāng)時的社會需要。但是，知識社會、信息時代的到來已經(jīng)使這一切成為過去。對創(chuàng)新意識、

23、創(chuàng)新能力的強(qiáng)調(diào)，改變著我們對教育的理解。知識是可以傳遞的，但精神的達(dá)成不是傳遞的，而是通過理解建構(gòu)和生成的。教育的內(nèi)容是文化的結(jié)晶，教育的方式體現(xiàn)著不同的文化特點，教師、學(xué)生、管理者、研究者，一切參與教育的人都有著先在的文化背景，所有這一切在教育的現(xiàn)場情境中相遇、交互作用并融合為新的精神。從單向度的知識傳遞，到多向度的文化融合，表現(xiàn)著當(dāng)今時代教育的歷史性變革。是時代使教育作為文化融合的意義得以彰顯，教育越是與社會融為一體，這一意義就越加突出。（三）主體間的理解教育過程中的主體性更多是在主體間發(fā)生的。任何實踐活動，都有主體對客體的認(rèn)識、改造，也都有作為實踐主體的人與人之間的相互影響和理解。也就是

24、說，既有主體與客體之間的主-客關(guān)系，也有主體與主體之間的主-主關(guān)系。人與人之間的關(guān)系是主體間的關(guān)系，具有主體性的人與人之間的影響和聯(lián)系是交互的，這樣一種關(guān)系被理解為交互主體性、主體問性，表達(dá)著一種對主體間的、交互的關(guān)系的整體理解。這對于我們重新理解教育具有重要的啟示。如果僅僅從主體與客體之間的主-客關(guān)系去理解教育，那么，無論怎樣構(gòu)造教師與學(xué)生之間各種復(fù)雜的主客體關(guān)系的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，總是難以獲得滿意的答案，因為一種先在的主客二元分立的態(tài)度已經(jīng)失去了主體間的、交互的整體意義。同樣，在一種分解的理解中，把作為主體的人簡單地、機(jī)械地作為被動的客體，也難以表現(xiàn)教師與學(xué)生雙方的真實關(guān)系和交互作用。在真實的教育

25、過程中，教師與學(xué)生都不是在某種分解的時間片段中時而作為主體去認(rèn)識對方，時而作為客體被對方所認(rèn)識。他們之間的理解和認(rèn)識是在同一過程、同一活動中同時地、交互地、共同地進(jìn)行的。（四）面向?qū)嵺`本身馬克思以實踐的觀點解釋和改變世界。他指出：社會生活在本質(zhì)上是實踐的。凡是把理論導(dǎo)致神秘主義方面去的神秘的東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。馬克思主義哲學(xué)實現(xiàn)了哲學(xué)的根本性變革，展開了以實踐認(rèn)識和改變?nèi)祟惿钍澜绲默F(xiàn)實途徑。對教育的理解，只有在豐富的現(xiàn)實的教育實踐中才能真正獲得。以面向?qū)嵺`本身的線索理解教育，表達(dá)的是這樣一種理解教育的基本態(tài)度和方式，它或許可以是略有區(qū)分的兩個含義：其一

26、，是指擺脫那些二元對立的無休止的爭論和各種偏見，直接從教育的實踐中去理解教育；其二，是指直接面對教育實踐本身，而不是那些游離于實踐之外的外在的東西。我們這樣來表述這一線索，并不是簡單地套用現(xiàn)象學(xué)面對事實本身的口號，而是基于中小學(xué)火熱的教育實踐對抽象思辨的教育研究的不滿足和要求研究進(jìn)入中小學(xué)教育實踐的強(qiáng)烈呼喚。同時，面向?qū)嵺`本身，也將使我們以教育實踐生動、豐富、強(qiáng)勁的現(xiàn)實源泉克服形而上學(xué)方法論傳統(tǒng)的影響，也避免現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)中的相對主義、感覺主義的傾向，使重新理解教育的問題在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。面向?qū)嵺`本身是我們重新理解教育的基本態(tài)度和方式。它吸引了我們的興趣，鼓舞了

27、我們的精神，燃起我們在中小學(xué)教育實踐中研究教育的不可遏制的渴望。關(guān)注教師專業(yè)化發(fā)展，建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校，正是在這種吸引、鼓舞下形成的內(nèi)在于教育實踐本身的研究指向。二、關(guān)于教師發(fā)展學(xué)校的思考出于以上對于教育的理解，深刻反思我國現(xiàn)行中小學(xué)教師教育的現(xiàn)實，我們深深感到我國中小學(xué)教師教育在內(nèi)容上、機(jī)制上都過于陳舊，迫切地需要進(jìn)行改革。經(jīng)過反復(fù)的認(rèn)真思考，同時借鑒國際教師教育改革特別是美國PDS學(xué)校理論與實踐的積極成果，吸收國內(nèi)相關(guān)研究的寶貴經(jīng)驗，我們形成了建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校的基本思考并于2001年5月開始在北京市建設(shè)首批5所教師發(fā)展學(xué)校，以此作為我們探索中小學(xué)教師教育改革的嘗試。關(guān)于教師發(fā)展學(xué)校的建設(shè)，我

28、們主要有以下思考。（一）教師發(fā)展學(xué)校是在現(xiàn)行中小學(xué)建制內(nèi)進(jìn)行的功能性建設(shè)建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校不是重新建立一所獨立的專門學(xué)校，而是在現(xiàn)行中小學(xué)建制內(nèi)進(jìn)行的一種功能性建設(shè)，是為了發(fā)展、豐富和完善現(xiàn)行中小學(xué)的功能，著重強(qiáng)調(diào)中小學(xué)的教師發(fā)展功能，強(qiáng)調(diào)學(xué)校也是教師發(fā)展的場所，學(xué)校應(yīng)當(dāng)具有使教師獲得持續(xù)有效的專業(yè)化發(fā)展的功能。教師的發(fā)展是一個長期被忽略的問題。傳統(tǒng)學(xué)校，在教師中心、師道尊嚴(yán)背后，掩蓋著的是對教師發(fā)展的漠視或遺忘。不僅傳統(tǒng)的理解總是把學(xué)校僅僅作為學(xué)生發(fā)展的場所，甚至在許多重要的教育改革的理論和運(yùn)動中，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展、學(xué)生的主體地位時，也沒有關(guān)注到教師發(fā)展的問題。顯然，這出于教育僅僅是知識傳遞的

29、單向度的理解。建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校正是適應(yīng)著教育從單向度知識傳遞到多向度文化融合的歷史性變革。學(xué)校應(yīng)當(dāng)具有教師發(fā)展的功能，應(yīng)當(dāng)也是教師發(fā)展的場所，從這個意義上說，具有教師發(fā)展功能的學(xué)校才是真正的學(xué)校，這樣的學(xué)校才能使所有參與在學(xué)校教育過程中的人都得到發(fā)展。教師發(fā)展學(xué)校在教師發(fā)展的意義上也意味著對教師的重新發(fā)現(xiàn)。教育在本質(zhì)上是實踐的，這表達(dá)了教育、教師專業(yè)永恒的創(chuàng)造性質(zhì)和豐富的現(xiàn)實性意義。中小學(xué)教師的專業(yè)化發(fā)展必須在中小學(xué)教育實踐中才能實現(xiàn)，不可能在一次性的準(zhǔn)備知識的訓(xùn)練中完成。迄今仍在實行的以師范院校各學(xué)科院系為主的教師職前教育，主要學(xué)習(xí)的是教什么，而怎么教則需要在中小學(xué)里學(xué)習(xí)。教師發(fā)展學(xué)校之所以

30、是在中小學(xué)建制之內(nèi)，就是為了以現(xiàn)實的中小學(xué)教育實踐本身作為教師專業(yè)化發(fā)展的真實環(huán)境。教師是教育改革和發(fā)展實踐的主體，他們作為社會實踐中的人的主體地位和作用、主體意識和責(zé)任感，作為主體的能動力量和創(chuàng)造精神是一切教育改革和發(fā)展最終得以實現(xiàn)的最基本、最直接的基礎(chǔ)。在這個意義上我們把教師發(fā)展學(xué)校的建設(shè)看作是從學(xué)校內(nèi)部萌生、凝聚教育生命的綠色建設(shè)，是教育發(fā)展的綠色模式。尋求教育發(fā)展的綠色模式，是我們建設(shè)教育發(fā)展服務(wù)區(qū)、建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校共同的探索和追求。（二）教師發(fā)展學(xué)校是大學(xué)與中小學(xué)的合作建設(shè)大學(xué)的學(xué)術(shù)前沿性質(zhì)以及開放，探究等文化特質(zhì)逐漸融入社會，日益成為人們普遍的生活態(tài)度和方式，是學(xué)習(xí)化社會得以形成的

31、重要的社會心理基礎(chǔ)。大學(xué)服務(wù)社會有各種不同方式和內(nèi)容，在建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校這個問題上，我們更關(guān)注的是這種文化融合的方式。中小學(xué)教師實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，需要大學(xué)文化的參與，需要走進(jìn)學(xué)術(shù)前沿，尋覓創(chuàng)造、發(fā)展的新的支點。同時，在中小學(xué)里，天真活潑的兒童、青少年，豐富生動的教育生活，不僅始終成就著中小學(xué)自身的文化，并且對參與其中的大學(xué)文化也產(chǎn)生著重要影響。國外PDS學(xué)校建設(shè)和教師即研究者運(yùn)動都強(qiáng)調(diào)大學(xué)與中小學(xué)的合作。建立大學(xué)與中小學(xué)的合作關(guān)系是教師發(fā)展學(xué)校的實施保障。教師發(fā)展學(xué)校是大學(xué)與中小學(xué)的合作建設(shè)，以文化融合的意義理解這種合作，是我們建設(shè)教師發(fā)展學(xué)校的一個基本態(tài)度。在文化融合的意義下理解大學(xué)與中小學(xué)的

32、合作有著特定的含義，這種合作的基礎(chǔ)是參與雙方的相互理解，其實質(zhì)是在理解基礎(chǔ)上意義和精神的重新建構(gòu)，其結(jié)果是新質(zhì)文化的生成和參與雙方在同一過程中獲得的各自的發(fā)展。這種合作關(guān)系是一種平等、共生的伙伴關(guān)系。他們共同的合作，在改變中小學(xué)教育實踐的同時，也在實現(xiàn)著教育理論的建構(gòu)，使教育理論朝著既是科學(xué)的又是生動的方向發(fā)展。教師發(fā)展學(xué)校是一座溝通理論與實踐的橋梁，實現(xiàn)著教育理論與實踐的雙向建構(gòu)。（三）教師發(fā)展學(xué)校是在合作的實踐中實現(xiàn)教師的發(fā)展教師發(fā)展學(xué)校通過大學(xué)教育工作者與中小學(xué)教師的合作研究，在研究解決現(xiàn)實問題的實踐中實現(xiàn)中小學(xué)教師教育，使他們獲得有效的持續(xù)發(fā)展。以研究的實踐實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展，在研究

33、的實踐中持續(xù)展開中小學(xué)教師教育，是教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)的突出特點。教師的專業(yè)化發(fā)展與教師職業(yè)的研究性質(zhì)密切關(guān)聯(lián)。教師即研究者是教師專業(yè)化發(fā)展的同義語，已經(jīng)成為教師專業(yè)化發(fā)展運(yùn)動中一個重要觀念。教師即研究者的早期倡導(dǎo)者布克漢姆曾經(jīng)表達(dá)過這樣的看法：研究不是一個專有的領(lǐng)域，而是一種態(tài)度，它與教育本身沒有根本的區(qū)別。這對我們今天理解教育研究和教師的發(fā)展仍然具有重要的啟示。教師的工作是否具有研究的性質(zhì)，關(guān)鍵在于我們?nèi)绾卫斫饨逃腿绾卫斫庋芯俊Ｈ绻麅H僅從知識的傳遞出發(fā)去理解教育，教師只能是一個教書匠的角色；如果從每個學(xué)生的成長出發(fā)，那么，教師的工作就總是在實現(xiàn)著文化的融合、精神的建構(gòu)，永遠(yuǎn)充滿著研究和創(chuàng)造的性質(zhì)。當(dāng)我們把研究