獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價的整合之路(最新)

獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價的整合之路績效考核基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展一、選題背景和意義1、【研究背景】（1） 績效工資實施背景2008年12月12日新華網(wǎng)消息：國務(wù)院總理溫家寶近日主持國務(wù)院常務(wù)會議，審議并原則通過關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資的指導(dǎo)意見，決定從2009年1月1日起，按照管理以縣級為主，經(jīng)費省級統(tǒng)籌，中央適當(dāng)支持的原則，在全國義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資。（1）最早實施績效工資的國家是英國，于1710年在部分地區(qū)實施，2000年英國教育與就業(yè)部就頒布了中小學(xué)績效管理通告；上世紀(jì)20年代，美國公立學(xué)校開始績效工資制度改革實驗，2009年3月10日，在奧巴馬重審支持以績效為基礎(chǔ)的教師工資制度，受到兩黨支持。我國義務(wù)教育績效工資與英美績效工資出臺的原因有相似性：一是市場經(jīng)濟的大背景；（2）二是進一步完善我國教師工資制度的迫切需要；三是依法保證義務(wù)教育階段教師工資待遇的需要；四是促進義務(wù)教育均衡發(fā)展的必要舉措；五是，進行教師激勵，進一步提高教學(xué)質(zhì)量的要求。（2） 實施的現(xiàn)狀績效工資正式實施已有四年多時間，教師待遇普遍提高，學(xué)校之間的待遇差距基本消除，對優(yōu)質(zhì)教師的流動起到了積極的意義，促進了區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教育的均衡發(fā)展。（3）但也出現(xiàn)了一些問題；一是績效工資的地區(qū)差異給教師帶來的不平衡感及挫折感影響了叫胡思的專業(yè)發(fā)展；二是個學(xué)校管理帶來的困擾。由于受大鍋飯，論資排輩因素影響，學(xué)校部分教師競爭一時單薄，工作積極性不高，干多干少一樣，在實施績效工資以后，老師之間貧富差距拉大，引起部分老師不滿，不利于學(xué)校凝聚力的建設(shè)，影響教師的專業(yè)發(fā)展；三是對績效政策的誤解，大多數(shù)老師認為就是拿我們自己的錢來考核我們，誤認為職務(wù)津貼，各類獎勵，加班費是從自己獎勵性工資中擠出來的，把骨干教師和行政人員推到了教師的對立面，甚至部分教師反對學(xué)校參加任何教育主管部門的各級禁賽、給累評比，這挫傷了老師的專業(yè)發(fā)展的積極性等等。引起上述現(xiàn)象的發(fā)生，筆者認為首先是教師的績效考核的機制還不完善，不能在新形勢下對教師進行客觀公正公平的評價，考核未起到激勵導(dǎo)向的作用；二是過分強調(diào)獎懲性教師評價而忽視了發(fā)展性教師評價；三是對績效考核宣傳、解釋工作不到位，教職工存在嚴重的認識誤區(qū)；四是缺乏管理與監(jiān)督，缺乏一套完整的、長效的、動態(tài)的考核評價制度。（因為我們沒有經(jīng)驗。）（3）教師評價的發(fā)展軌跡從國際趨勢看，教師評價已成為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要制度。為了推動教師的專業(yè)發(fā)展，英、日、美等過國都做出了相應(yīng)的變革，例如英國從過分注重獎懲性教師評價過渡到發(fā)展性教師評價，即評價結(jié)果是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)與起點，是為了尋求教師新的發(fā)展目標(biāo)，而不把評價結(jié)果作為獎懲教師的依據(jù)；美國則把兩者進行統(tǒng)一，認為評價不僅僅是對教師工作狀況的鑒定，更重要的是為了促進教師專業(yè)成長和提高教學(xué)服務(wù)水平，達到提高學(xué)生成績的目的。因而，追求績效考核與專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一是教師評價的國際趨勢。2、【現(xiàn)實意義】長期以來，我國把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績作為評價教師首要依據(jù)并據(jù)此獎懲教師，每年的績效考核，大都是以“德、能、勤、儉”四個方面簡單打個分數(shù)，進行一下民主測評，形成的教師評價制度往往流于形式，對教師發(fā)展沒有任何實際意義；另一方面，以升學(xué)和學(xué)業(yè)成績?yōu)閷?dǎo)向的功能性教育評價觀又把教師導(dǎo)向了充滿壓力和緊張氛圍的教學(xué)競爭之中。（4）因而建立一種既能考核教師的教學(xué)績效又能促進教師專業(yè)成長的教師評價制度成為我們研究的目標(biāo)。因此，從國外教師評價的發(fā)展趨勢及我國評價的現(xiàn)狀不難看出，單純的獎懲性評價或純粹的發(fā)展性教師評價都不利于教師隊伍的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。建立在績效考核基礎(chǔ)上的獎懲性教師評價可保證為每個學(xué)生提供高水平的教師和高質(zhì)量的教學(xué)，建立在專業(yè)發(fā)展目的上的發(fā)展性教師評價是教師不斷成長，不斷進步的基礎(chǔ)。我們應(yīng)該認識到，績效考核的結(jié)果是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，沒有績效考核的專業(yè)發(fā)展是盲目的發(fā)展。通過有效的績效考核，我們才能發(fā)現(xiàn)教師在教育教學(xué)中存在的問題，進而找到專業(yè)發(fā)展努力的方向；專業(yè)發(fā)展是績效考核的目的，不能建立在專業(yè)發(fā)展上的績效考核是沒有實際意義的績效考核。教師的專業(yè)發(fā)展是教師評價的目的，績效考核只是促進教師專業(yè)發(fā)展的手段。因而筆者認為，在實行績效工資背景下，聯(lián)系我國教師管理制度的現(xiàn)狀與我國教師評價發(fā)展的現(xiàn)實要求我們必須選擇以績效考核為基礎(chǔ)的發(fā)展性教師評價模式，實現(xiàn)獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價的有機整合是我們研究的方向，我們提出這一課題并加以淺析。我們希望尋找一條路，一方面要聯(lián)系教師的教育教學(xué)和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績等指標(biāo)對教師進行合理的績效考核，另一方面要合理分析和利用考核結(jié)果，為教師專業(yè)發(fā)展找到努力方向，從而實現(xiàn)績效工資的初衷，學(xué)校教育教師的可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，實現(xiàn)教育的均衡發(fā)展。二、【概念界定】1. 獎懲性教師評價制度：又稱為“績效管理型教師評價制度”，“行政管理型”教師評價制度，是形成、發(fā)展、盛行于本世紀(jì)80年代中期，獎懲性教師評價制度是以加強教師績效管理為目的，根據(jù)對教師工作的評價結(jié)果，做出晉級、加薪、增加獎金、降級、解聘等獎勵或懲處的決定。（5）教師被視為“經(jīng)濟人”、“經(jīng)濟動物”、“會說話的機器”，獎懲成為管理教師最終有效的手段，就是采取“胡蘿卜加大棒”的政策，運用金錢等物質(zhì)獎勵手段，調(diào)動、激發(fā)教師工作的積極性，運用解聘等懲罰手段，教育和懲處不稱職的教師。2. 發(fā)展性教師評價制度：又稱“專業(yè)發(fā)展性教師評價制度”或“專業(yè)發(fā)展模式”，20 世紀(jì)90年代傳入我國，是以促進加深的專業(yè)發(fā)展為目的，在沒有獎懲的條件下，通過教師評價，達到教師與學(xué)校共同發(fā)展，個人與組織共同發(fā)展的雙贏結(jié)果。（6）3. 績效考核：績效考核也稱成績或成果測評，績效考核是企業(yè)為了實現(xiàn)生產(chǎn)經(jīng)營目的，運用特定的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)，采取科學(xué)的方法，對承擔(dān)生產(chǎn)經(jīng)營過程及結(jié)果的各級管理人員完成指定任務(wù)的工作實績和由此帶來的諸多效果做出價值判斷的過程。（缺）4. 教師績效考核：是指為深化教育人事制度改革，推進學(xué)?？冃ЧべY制度順利實施，加強教師隊伍建設(shè)，促進教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展的一種對教師考核制度。（缺）5. 教師專業(yè)發(fā)展：觀點（1）教師作為教育教學(xué)專業(yè)人員，要經(jīng)理一個由不成熟到相對成熟的發(fā)展歷程。成熟是相對的，發(fā)展是絕對的；教師專業(yè)發(fā)展空間是無限的，發(fā)展內(nèi)涵是多層面、多領(lǐng)域的，即包括知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋態(tài)度的轉(zhuǎn)變、情意的升華。（7）觀點（2）教師專業(yè)發(fā)展是增進教師專業(yè)化、提高教師職業(yè)素養(yǎng)的過程，強調(diào)教師從個人發(fā)展角度對自己的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)作出設(shè)想，通過學(xué)習(xí)進修等來提高教育教學(xué)能力，最大限度地實現(xiàn)自己的人生價值。（8）觀點（3）教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)素養(yǎng)方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等不斷更新、演進和完善的過程，教師專業(yè)發(fā)展伴隨教師一生。（9）三、【文獻綜述】1. 教師評價的發(fā)展歷程（一） 國外教師評價研究的三個階段：從獎懲性評價到發(fā)展性評價再到二者之間的融合的績效管理評價。（10）“教育活動乃是人為的為人事業(yè)”。（11）總結(jié)國外教師研究的發(fā)展歷程，可以看出其發(fā)展的大致脈絡(luò)。1 20世紀(jì)50年代末到80年代末，出現(xiàn)了關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的教師效能評價，又稱獎懲性教師評價。19世紀(jì)末20 世紀(jì)初，西方開始形成比較系統(tǒng)的“科學(xué)管理理論”，19101935年，科學(xué)管理理論非常流行，其中影響較大是泰羅的科學(xué)管理理論，法約爾和韋伯等人的組織管理理論。不久，這些理論被引入學(xué)校管理。泰羅倡導(dǎo)的“管理標(biāo)準(zhǔn)、“獎懲條例”、“制度管理”、“經(jīng)濟人”、“經(jīng)濟動物”以及法約爾、韋伯倡導(dǎo)的“集權(quán)”、“責(zé)任”、“等級鏈”等管理思想和管理方法，對階段評價產(chǎn)生了重大影響，直接導(dǎo)致了獎懲性教師評價制度的形成。依據(jù)上述觀點，教師同樣被視為“經(jīng)濟人”、“經(jīng)濟動物”、“會說話的機器”，獎懲成為管理教師最有效的手段。通俗講，就是采取“胡蘿卜加大棒”的政策，運用金錢等物質(zhì)獎勵手段，調(diào)動和激發(fā)教師的工作積極性，適用解聘等懲罰手段，教育和懲處不稱職的老師。（12）例如，美國政府于 1952年成立全國教師培訓(xùn)機構(gòu)認定評議會，著手提高教師位置。1976年，美國的全國教育研究所提出根據(jù)能力和表現(xiàn)來認定教師資格。1983年，美國高質(zhì)量教育委員會發(fā)表國家處于危機之中：教育改革勢在必行以來，又相繼發(fā)展了2061計劃：為了全體美國人的科學(xué)，美國2000年：教育戰(zhàn)略等綱領(lǐng)性文件，另外一些以師范教育改革為主題的研究報告也紛紛出籠，報告總結(jié)了現(xiàn)狀，強調(diào)要提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量，就必須提高教師質(zhì)量。在階段評價上，美國用學(xué)生的考試成績達標(biāo)與否決定教師的聘任、晉升、提薪、解聘等，屬于獎懲性教師評價。英國在20 世紀(jì)80 年代中期以前，也主要趨向于以獎懲為目的的教師評價。如1983年教學(xué)質(zhì)量白皮書指出：雇主只有在對教師績效確切了解后才能有效地管理教師隊伍，政府相信以此為目的對教師的績效進行評價是有必要的，并且應(yīng)當(dāng)以校長或教研室主任對教師課堂教學(xué)的觀察，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價以及考慮教師對學(xué)校生活的貢獻為依據(jù)（13）在這種制度下，責(zé)任制與教師自主性相矛盾，教師不能發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性，要求改革的呼聲很高。2、20 世紀(jì)80年代以后，興起了關(guān)注教師的職業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評價?，F(xiàn)代教育評價始于20 世紀(jì)30 年代，以泰勒為首的美國進步主義教育聯(lián)盟組織，他們提出了相對系統(tǒng)和完整的評價方法體系與原則，證明了教育評價的可行性與必要性，教育評價進入穩(wěn)步發(fā)展期是19401957年，泰勒的教育評價理論在實踐中得到廣泛應(yīng)用，布魯姆便是代表人物之一。他指出“評價作為一種反饋矯正系統(tǒng)，用于在教學(xué)過程中的每一步上判斷該過程是否有效；如果無效，必須及時采取什么改革，以確保過程的有效性”。（14）到了20 世紀(jì)60 年代，國際上組成了“國際教育成就評價協(xié)會”，其中形成性評價的提高及其在實踐中的廣泛應(yīng)用，對發(fā)展性教育評價思想的進一步發(fā)展產(chǎn)生了深遠的影響。20世紀(jì)80 年代開始，各國紛紛強調(diào)促進教師發(fā)展的理念，都力圖建立新型的、發(fā)展性教師評價體系。20 世紀(jì)80 年代末，以英國為首的一些發(fā)達國家開始推行發(fā)展性教師評價并受到教師歡迎。在1986年以“咨詢、調(diào)解、仲裁服務(wù)工作組”的報告，于1989年得到英國國家籌劃指導(dǎo)小組肯定，這樣英國的教師評價目的主要是促進教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校的進步和教學(xué)質(zhì)量的提高，英國開始重視發(fā)展性教師評價。但由于標(biāo)準(zhǔn)的模糊性、目的性差，及其“溫和性”，發(fā)展性評價不十分順利。3、20 世紀(jì)末，出現(xiàn)了帶有獎懲性的績效管理教師評價制度2001年，英國開始推行一種將績效與薪金掛鉤的教師評價國家體系核心是通過改進教師的教學(xué)能力和水平，進而提高學(xué)校辦學(xué)效果與水平，最終實現(xiàn)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高。1996年，日本也開始對原有的教師評價制度進行改革，他們參照企業(yè)的人事工資制度改革，實行業(yè)績與人事升遷、工作調(diào)整掛鉤的新評價制度。評價結(jié)果不僅通知本人，還要作為加薪和職務(wù)升遷，職位變更的重要依據(jù)。從總體上講，日本的這種教師評價亦屬于一種帶有獎懲性的“績效管理”教師評價制度。（二）、我國教師評價的發(fā)展歷程1. 自然評價階段：教師評價在建國初期及以前多屬于自然評價。2. 獎懲性教師評價階段我國中小學(xué)教師評價始于60年代，在19771984年主要以高考升學(xué)率為標(biāo)準(zhǔn)，1984年5月加入國際教育成就評價協(xié)會組織，1985年6月，教育部在黑龍江鏡泊湖召開教育工作會議，標(biāo)志著我國教育教學(xué)評價工作的正式起步。1993年中國教育改革和發(fā)展綱要出臺以后，義務(wù)教育法、教育法、教師法的頒布與實施，為教師評價實踐的發(fā)展提供了法律保障。1999年6月，發(fā)表了關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定，提出建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍，是全面推進素質(zhì)教育的根本保證。 從總體上說，我國以往的教師評價的實踐屬于獎懲性教師評價，對教師的發(fā)展關(guān)注較少，忽視了教師自我實現(xiàn)與自我發(fā)展的需要。例如，出現(xiàn)的“優(yōu)勝劣汰”、“能者上，劣者下”、“末位淘汰”等話語，突出反映了獎懲性評價在教師中的影響。這一時期消極負面影響較多，改革呼聲強烈。3. 發(fā)展性教師評價的探索階段隨著新課程改革的進一步推進，2002年，國家教育部下達了基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），充分表明了我國政府和教育部門對新時期教師評價的重視與期盼。當(dāng)前我國的教育改革是20世紀(jì)初形成的具有明顯工業(yè)化社會特征的標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、復(fù)制式教育的一種變革，它更關(guān)注具體的個人的內(nèi)在生命質(zhì)量，關(guān)注個體潛能的主動健康發(fā)展。因此，把促進教師的發(fā)展作為階段評價主題之一，是深化教師評價理論和實踐改革之必屬?！按龠M教師發(fā)展為目的”（15）的特點引起了教育界的廣泛關(guān)注。教育部于2002年出臺的中小學(xué)考試與評價制度改革的通知中，有明確了對教師評價的具體要求：即要有利于加強教師職業(yè)道德建設(shè)、促進教師業(yè)務(wù)水平的提高、建立有利于實施素質(zhì)教育、發(fā)揮教師創(chuàng)造性的、多元的、新型的中小學(xué)教師評價體系。但目前我國教師評價尚缺乏深入的理論研究，沒有形成獨立的、植根于中國、系統(tǒng)的教師評價理論和具有操作性的科學(xué)評價體系，多以借鑒、引進國外和對成熟的評價經(jīng)驗為主，沒有形成具有中國特色的教師評價。2、獎懲性評價制度與發(fā)展性評價制度的比較研究（1）獎懲性評價制度的本質(zhì)特征、階段特點及優(yōu)劣這種教師評價具有兩種主要功能：一是檢查和鑒定教師是否履行了應(yīng)盡的工作職責(zé)，他們的工作表現(xiàn)和工作績效是否符合校方的期望；二是根據(jù)教師的工作表現(xiàn)和工作績效，作出獎勵和懲罰的判斷。這個階段的教師評價主要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，它要求教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果負責(zé)，強調(diào)通過學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來評價教師的效能，目的是通過評價實現(xiàn)對教師的有效管理。這種評價方式具有一定的積極意義。它實現(xiàn)“教師能進能出，職務(wù)能升能降，待遇能高能低”的動態(tài)配置的表現(xiàn)要求。因而合理的獎懲性教師評價制度，不但不會抑制教師發(fā)展，相反，有助于調(diào)動教師工作的積極性?？陀^事實證明只要獎懲應(yīng)用得當(dāng)，就能發(fā)揮很大的激勵效應(yīng)。隨著社會進步和管理理論的發(fā)展，獎懲性評價制度已具有新的時代特征，它所倡導(dǎo)的責(zé)任原則、競爭原則、激勵原則、獎懲原則和公平原則已被注入更加豐富的內(nèi)涵，而不再像過去那樣走極端，一味把教師視為純粹的“經(jīng)濟人”、“經(jīng)濟動物”或“會說話的機器”。但是在評價模式上面，這一階段的教師評價主要采用泰勒的“目標(biāo)行為模式”，采取自上而下的評價方式，是用一元化的標(biāo)準(zhǔn)評價多樣性的教師，重視的是橫向比較、分等和鑒定，在評價內(nèi)容上，是一種總結(jié)性評價。它的局限性主要表現(xiàn)為以下幾點：從根本上說，在于它的片面價值股；第二，在于它的評價內(nèi)容過于窄化；第三，在于它的獎懲使用上，時有不當(dāng)之處；第四，在于它的獎勵不足 所有人和大多數(shù)教師，而是部分教師或極少一部分教師，難以引起全體教師的重視，也難以調(diào)動全體教師工作的積極性，更談不上促進全體教師發(fā)展的問題。（2）發(fā)展性評價制度的本質(zhì)特征、階段特點及優(yōu)劣發(fā)展性教師評價的功能主要表現(xiàn)在：一是通過教師評價，讓教師充分了解學(xué)校對他們的期望， 其主人翁精神；二是根據(jù)教師的工作表現(xiàn)和工作績效確定教師個人進一步的發(fā)展需求，制定教師個人發(fā)展目標(biāo)，向教師提供日后培訓(xùn)或自我發(fā)展的機會，提高教師履行工作職責(zé)的能力。（16）發(fā)展性教師評價的特點：一是評價目的發(fā)展性；二是評價主體多元性；三是評價內(nèi)容全面性；四是評價方法多樣性；五是評價效果的內(nèi)部導(dǎo)向性。發(fā)展性教師評價是在克服現(xiàn)行的獎懲性教師評價弊端的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，折射出對教師的人文關(guān)懷，強調(diào)對教師評價尊重和信任，要求教師評價服務(wù)于教師的個人發(fā)展，獎懲性教師評價強調(diào)了外部社會要求對教師發(fā)展的推動作用，則發(fā)展性教師評價則注重教師自身的內(nèi)在成長動力的激發(fā)。發(fā)展性教師評價的內(nèi)在缺陷：一是過于強調(diào)以教師發(fā)展為價值取向相對忽視學(xué)生、學(xué)校的發(fā)展；二是評價標(biāo)準(zhǔn)模糊化；三是導(dǎo)致教師對學(xué)生發(fā)展的任與不負責(zé)任；四是或多或少削弱了某些教師的危急意識、競爭意識和責(zé)任意識；五是其溫和性和寬容性對教師覺悟要求比較高等等。（17）實踐結(jié)果表面：發(fā)展性教師評價并非一種盡善盡美的教師評價制度。（3）獎懲性評價制度與發(fā)展性評價制度的比較a) 評價目的的比較：前者以加強教師績效管理為目的，它主張高度集權(quán)，從嚴治校，依據(jù)教師評價的結(jié)果，對教師作出獎勵或懲罰的決定，從而加強績效管理，提高辦學(xué)質(zhì)量；后者以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的發(fā)展性教師評價制度。它主張適度分權(quán)，民主治校，教師參與，通過實施教師評價，促進教師專業(yè)發(fā)展，從而實現(xiàn)教師與學(xué)校、個人與組織的共同發(fā)展，提高辦學(xué)質(zhì)量。b) 評價功能的比較：前者特別注重甄別與先拔的功能；后者弱化了甄別與選拔功能，強化了教師評價促進、發(fā)展的功能。主張在沒有獎勵和懲（缺）P56c) 評價方向的比較：前者是一種面向過去的教師評價制度；后者是一種面向未來的教師評價制度。d) 評價類型的比較：前者是一種典型的終結(jié)性教師評價制度；后者是一種形成性評價制度，或者說是一種兼具形成性和終結(jié)性評價特點的教師評價制度。e) 評價主體的比較：前者較多地具有單元評價主體的特征，主張由校長、副校長等學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或教研員、學(xué)者等校外專家擔(dān)任評價者；后者較多具有多個評價主體的特征，主張由專家、領(lǐng)導(dǎo)、同事、評價對象、學(xué)生和學(xué)生家長共同擔(dān)任評價者。f) 評價關(guān)系的比較：前者是一種自上而下的教師評價制度；后者是一種平等協(xié)商的教師評價。g) 評價結(jié)果的比較：前者依據(jù)教師評價的結(jié)果，對教師作出獎勵和懲罰的決定，它拒絕評價對象的介入和干預(yù)，反對評價對象之間相互交流；后非常關(guān)注評價對象對評價結(jié)果的認同，要求評價對象最大程度地接受評價結(jié)果，并把它作為教師未來專業(yè)發(fā)展的新起點。它強調(diào)評價雙方的溝通、協(xié)商、理解與合作，歡迎評價對象介入，最大程度提高評價對象對評價結(jié)果的認可和接受程度。h) 評價模式的比較：發(fā)展性教師評價制度獎懲性教師評價制度目標(biāo)合同評價法自我評價法績效考核法末尾淘汰法增值評價法教學(xué)檔案袋評價法課題聽課評價法鍛煉教學(xué)評價法校長同事評價法如何判斷教師評價模式的性質(zhì)呢？這取決于教師評價模式的使用目的、教師評價模式的特點，要做到有選擇性地選擇教師評價模式，以及恰如其分地發(fā)揮它們的作用，從而更好地服務(wù)于兩種評價制度。3、獎懲性評價制度與發(fā)展性評價制度的整合研究1. 可能性分析唯物辯證法告訴我們：內(nèi)因是事物變化的內(nèi)在根據(jù)，是第一位的原因；外因是事物變化發(fā)展的必不可少的條件，是第二位的原因；外因必須通過內(nèi)因起作用。獎懲性教師評價強調(diào)了外部的社會要求對教師發(fā)展的推動作用，發(fā)展性教師評價則注重教師自身的內(nèi)在成長動力的激發(fā)。另外，此次課程改革最大的不同是在觀念上有了根本性的變化，“以人為本”的價值觀隨教師評價的改革產(chǎn)生了重大影響。最突出體現(xiàn)了尊重人的主體性和能動性的人文精神，強調(diào)評價要促進人的發(fā)展，同時在一定程度上允許個性化、多樣化（18）即在評價中尊重、信任、關(guān)心教師，把實現(xiàn)社會、學(xué)校發(fā)展目標(biāo)與滿足教師多方面需要有機結(jié)合起來，不僅用外在的獎懲調(diào)動教師的積極性，而且注重激發(fā)教師內(nèi)在發(fā)展動力，把物質(zhì)獎勵與精神獎勵兩者有機結(jié)合，綜合起來同步實施。2、獎懲性與發(fā)展性之整合目的：旨在實踐中探索兩評價體系的整合點，形成一種既要根據(jù)教師實際工作予以獎懲，也要關(guān)注教師的未來成才與發(fā)展；既要發(fā)揮教師評價的診斷作用，也要使教師評價具有導(dǎo)向和獎勵功能的教師評價體系，主要有以下幾點：一是在教師評價的目的上，強調(diào)外在獎懲和內(nèi)在發(fā)展的統(tǒng)一，使教師評價既符合社會發(fā)展的需要，又能滿足教師發(fā)展的要求；二是在評價的方向上，確定“總結(jié)過去，立足現(xiàn)在，面向未來”的評價方向；三是在價值取向上，確立“以人為本”的價值觀，過去人性化的評價制度，既注重質(zhì)性評價又不忽視量化評價；四是評價內(nèi)容采取多元化的評價指標(biāo)體系；五是評價方法上，將他評與自評結(jié)合，重視教師自身縱向比較的同時，不忽視橫向比較；六是評價方式上，注重過程性與終結(jié)性評價的結(jié)合，使教師評價的功能直指教師本身的成長。這種整合不是拋棄，而是吸收和借鑒，注重發(fā)揮各自的優(yōu)劣，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，做到揚長避短，是一種更高水準(zhǔn)的教師評價理論與實踐，讓教師評價真正發(fā)揮其促進學(xué)校發(fā)展、教師進步、學(xué)生提高之作用。4、教師評價的國際化趨勢：績效考核與教師專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一從國際趨勢來看，教師評價已成為促進教師專業(yè)發(fā)展的重要制度。為了推動教師的專業(yè)發(fā)展，英國、日本、美國等國家都根據(jù)各國教師工作的實際情況以及現(xiàn)行教師評價的缺陷對教師評價制度做出了相應(yīng)的變革。在新課程改革的推動下，我國教師評價制度正處于變革之中。在發(fā)展性教師評價的強勢話語面前，理論界對傳統(tǒng)教師評價進行了猛烈的抨擊，但在具體的教師評價實踐中，傳統(tǒng)教師評價仍發(fā)揮著主要作用。從國外教師評價發(fā)展的趨勢來看，單純的發(fā)展性教師評價制度并不能很好地解決教師專業(yè)發(fā)展問題。如何借鑒國際趨勢，改革我國現(xiàn)行教師評價制度，是我們必須考慮的問題。 一、教師評價的國際趨勢：績效考核與專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一。一種趨向是獎懲性教師評價，教師評價僅以獎懲、排序為目的，大大窄化了教師評價的功能，遭到了廣大教師的懷疑、反感、憎恨乃至公開抵制。1另一種趨向是“形式性”教師評價，教師評價的結(jié)果既不通知教師本人，也不與人事調(diào)動、工資升降相聯(lián)系，教師評價流于形式，對教師成長沒有實際指導(dǎo)意義，導(dǎo)致教師缺乏主動性和活力，效率低下。英國改革的重點是改變以前教師評價過于注重獎懲的評價制度，建立起促進教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)展性教師評價制度。日本的教師評價制度改革則走了一條與英國完全相反的道路。在日本，教師評價基本上也是流于形式，評定結(jié)果既不通知教師本人，也不與人事調(diào)動、工資升降相掛鉤，只用于對教師進行一般性的指導(dǎo)和幫助。正因為這樣，日本教師隊伍既缺乏壓力，也缺乏創(chuàng)造性和活力。2為改變這種狀況，日本提出完善教師的管理制度，其中教師評價制度改革成為教師管理制度完善的關(guān)鍵。美國教師評價制度改革則走了一條界于英國與日本之間的中間道路。美國的教師評價是雙重目的的統(tǒng)一，認為評價不僅僅是對教師工作狀況的鑒定，更重要的是為了促進教師專業(yè)成長和提高教學(xué)服務(wù)水平，達到提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績的目的。因此，新的教師評價轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的把評價作為監(jiān)督教師工作、控制教學(xué)發(fā)展、鑒定教師工作好壞的觀念，使評價既注重教師素質(zhì)的提高和專業(yè)技能的發(fā)展，確保每一所學(xué)校、每一個兒童都有勝任的教師，又提高教育、教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生達到學(xué)術(shù)高標(biāo)準(zhǔn)。3為在教師評價中實現(xiàn)上述兩個目的，一方面教師評價密切聯(lián)系學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，將教師評價聚焦于學(xué)生的學(xué)習(xí)；另一方面，建立起了促進教師專業(yè)發(fā)展的個性化評價督導(dǎo)體系和教師檔案袋評價制度。充分尊重了教師的個性特點和專業(yè)發(fā)展的自主性。 英國、日本和美國的教師評價制度改革趨向表明，獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價并不存在好與壞的問題，關(guān)鍵是所選擇的教師評價制度是否符合本國教師評價改革的需要以及教師管理制度的現(xiàn)狀。促進教師專業(yè)發(fā)展的評價制度是改革的方向，但教師評價不應(yīng)脫離學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)。教師評價過程中應(yīng)關(guān)注教師的主體地位，應(yīng)充分信任教師，多與教師溝通、交流，給予教師自己診斷自己發(fā)展的機會。教師評價的結(jié)果既是教師工作績效的依據(jù)，也是教師專業(yè)發(fā)展的基點。 二、教師評價的國內(nèi)現(xiàn)狀：理論上強調(diào)專業(yè)發(fā)展而實踐中以績效考核為本 。在新課程改革的背景下，我國教師評價制度也走向了發(fā)展性?；A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）明確提出“改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能”。 長期以來，我國的教師隊伍管理是封閉式的管理體系，一旦進入教師隊伍的行列，只要不出現(xiàn)大的錯漏，基本上穩(wěn)定的、不用擔(dān)心失去工作。盡管最近幾年采取了教師聘任制，這種格局基本沒有什么本質(zhì)的變化。由此形成的教師評價制度，基本是流于形式的。英國近些年來，推行了一種帶有獎懲性的“表現(xiàn)管理”教師評價制度，試圖以折中的方法實現(xiàn)教師評價的“雙重”功能：一個功能是按照量化指標(biāo)決定教師的薪金，另一個功能是促進教師的個人專業(yè)發(fā)展。4而日本所推行的注重獎懲的教師評價制度也受到了廣大教師的反對，在一定程度上影響了教師的專業(yè)發(fā)展。由此，不難得出，只注重獎懲的教師評價以及只關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的教師評價制度都很難發(fā)揮教師評價的作用。教師評價應(yīng)是績效考核與促進教師專業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一。美國的教師評價制度改革給我們提供了一個生動的成功范例。 三、教師評價的現(xiàn)實選擇：績效考核基礎(chǔ)上的專業(yè)發(fā)展。 根據(jù)國外教師評價的發(fā)展趨勢以及我國教師評價的現(xiàn)狀不難看出， 單純的獎懲性教師評價或純粹的發(fā)展性教師評價，都不利于教師隊伍的發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。建立在績效考核基礎(chǔ)上的獎懲性教師評價可保證為每個學(xué)生提供高水平的教師和高質(zhì)量的教學(xué)；建立在專業(yè)發(fā)展目的上的發(fā)展性教師評價是教師不斷成長、不斷進步的基礎(chǔ)。教師工作的特殊性，要求我們在建立教師評價制度的時候，必須把績效考核和專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來。教師績效考核結(jié)果的利用是區(qū)分獎懲性教師評價與發(fā)展性教育評價的主要依據(jù)。如果把教師績效考核的結(jié)果僅僅作為教師獎懲的依據(jù)，那么這種教師評價就是獎懲性教師評價；而如果把教師績效考核的結(jié)果作為教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，并提出教師專業(yè)發(fā)展的具體措施，那么這種評價方式就是發(fā)展性教師評價?？梢姡l(fā)展性教師評價不是拋棄教師績效考核，而是在教師績效考核基礎(chǔ)上的進一步發(fā)展。如果過于強調(diào)發(fā)展性教師評價，而忽視了教師的績效考核，極有可能把我國的教師評價引向形式主義的道路。 我國教師管理制度的現(xiàn)狀與我國教師評價發(fā)展的現(xiàn)實要求我們必須選擇以績效考核為基礎(chǔ)的發(fā)展性教師評價模式。不要把獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價對立起來，而是要結(jié)合起來。既要讓老師感受到教師評價的壓力，主動發(fā)展，不斷提高自己的教育、教學(xué)水平，又要建立相應(yīng)的促進教師專業(yè)發(fā)展的制度。一方面要聯(lián)系教師的教育教學(xué)和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績等指標(biāo)對教師進行合理的績效考核，另一方面要合理分析和利用考核結(jié)果，為教師專業(yè)發(fā)展找到努力的方向。四、【研究方法】1. 文獻研究法：根據(jù)一定研究目的或課題，通過調(diào)查文獻來獲得資料，從而全面地、正確地了解掌握所要研究問題的一種方法。筆者詳細閱覽了關(guān)于獎懲性教師評價、發(fā)展性教師評價、績效考核、教師專業(yè)發(fā)展的有關(guān)文獻，了解了其歷史、現(xiàn)狀及未來發(fā)展方向，形成了對于績效考核基礎(chǔ)上的教師發(fā)展的一般印象，確定了研究課題，也能與現(xiàn)實資料進行比較，有助于了解該課題的背景及現(xiàn)實意義。2. 個案研究法：指認定研究對象中的某一特定對象，加以調(diào)整分析，弄清特點及其形成過程的一種研究方法。本課題筆者擬通過本校實施績效考核來探究績效考核基礎(chǔ)山的教師專業(yè)發(fā)展，從而發(fā)現(xiàn)本課題需要解決的問題和突破的瓶頸。3. 經(jīng)驗總結(jié)法：指通過對實踐活動中的具體情況，進行歸納與分析，使之系統(tǒng)化，上升為經(jīng)驗的一種方法。筆者擬通過本校與其他學(xué)校的績效考核對教師專業(yè)發(fā)展的利弊進行歸納與分析，來探索獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價的融合之路，并使之系統(tǒng)化、理論化，并形成一定的經(jīng)驗與方法，供同行進行參考或提供積極的參考意見。4. 行動研究法：堅持理論與實踐相結(jié)合，以近幾年本?？冃Э己朔桨笧樗{本，探究績效考核基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展。從理論與實踐來分析考核方案對教師專業(yè)發(fā)展的利弊，通過幾乎、實踐、觀察、反思四個步驟循環(huán)進行，從而發(fā)現(xiàn)新問題，尋找新措施。五、【創(chuàng)新之處】1、觀念創(chuàng)新：獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價不是對立，而是整合；2、視角創(chuàng)新：應(yīng)該以學(xué)生、教師、學(xué)校、社會橫向角度及現(xiàn)在、未來縱向角度考慮教師專業(yè)成長；3、方法創(chuàng)新：邊理論邊實踐，以理論指導(dǎo)實踐，以實踐檢驗理論、創(chuàng)新理論，創(chuàng)新實施策略。六、【研究計劃】根據(jù)本論文研究內(nèi)容和研究目標(biāo)，將用6個月左右的時間來完成本論文。第一階段：2013年9月2013年10月底，調(diào)查各類相關(guān)的文獻資料，完成資料的收集及整理工作，并確定研究的課題名稱，并上報導(dǎo)師。第二階段：2013年10月底2013年11月中旬，有針對性地瀏覽與課題相關(guān)的文獻資料，繼續(xù)收集與課題相關(guān)的文獻資料，并弄清本課題前人研究過程、研究成果及存在問題，同時比較各種觀點，著重分析爭論焦點及存在問題，說明自己的觀點，并展望該課題的發(fā)展趨勢及研究方向，提出解決的辦法。第三階段：2013年11月中旬2013年12月，完成課題開題報告，并送交導(dǎo)師提出可行性意見，進一步明確該課題的地位和價值，即選題意義，并根據(jù)導(dǎo)師的建議完成課題的開題報告的修改，重新加工的過程。第四階段：2013年12月2014年1月底，完成第一稿論文，并送交導(dǎo)師，提出論文的修改意見。第五階段：201年2月初2014年2月底，根據(jù)導(dǎo)師修改意見完成第二稿論文，并根據(jù)導(dǎo)師要求，進一步完成修改工作。七、【目前進展和面臨困難】1目前在進一步的理解文獻，完善研究綜述，完成論文提綱階段，發(fā)現(xiàn)頭緒很多，理論和實踐對不上號，理論不能很好的指導(dǎo)實踐工作。對于理論概括的廣度、深度不足。2雖然本人是學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)，但不是全面操作考核細則，對于分管以外的考核工作了解不細。僅以本?？己思殑t為藍本難免有失偏頗。3. 目前可參考的獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價的整合模式創(chuàng)新的文獻較少，而且意見雷同較多，給研究工作帶來困惑。八、【論文提綱】獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價的整合之路績效考核基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展緒論一、選題背景及現(xiàn)實意義二、核心概念界定三、文獻綜述四、研究方法、思路，主要觀點及創(chuàng)新之處第一章 績效考核基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展之師德篇1、師德與教師專業(yè)成長之間的理論關(guān)系2、績效考核中師德的基準(zhǔn)分、加分原則3、對于基準(zhǔn)分、加分的設(shè)置意見及評述4、師德在績效考核中的實施策略第二章 績效考核基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展之校本教研篇1、校本教研與教師專業(yè)成長之間的理論關(guān)系2、績效考核中校本教研的基準(zhǔn)分、加分原則3、對于基準(zhǔn)分、加分的設(shè)置意見及評述4、校本教研在績效考核中的實施策略第三章 績效考核基礎(chǔ)上的教師專業(yè)發(fā)展之教育信息技術(shù)篇1、教育信息技術(shù)與教師專業(yè)成長之間的理論關(guān)系2、績效考核中教育信息技術(shù)的基準(zhǔn)分、加分原則3、對于基準(zhǔn)分、加