測(cè)試即學(xué)習(xí).doc

測(cè)試即學(xué)習(xí)：認(rèn)知研究對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示 周愛保，馬小鳳，楊玲 （西北師范大學(xué)心理學(xué)院學(xué)生學(xué)習(xí)研究中心，甘肅蘭州730070) 摘要：教學(xué)實(shí)踐應(yīng)該遵循人類的認(rèn)知規(guī)律。大量的學(xué)習(xí)與記憶的實(shí)驗(yàn)研究表明， 測(cè)試不僅911量知識(shí)，還改變知識(shí)，測(cè)試本身就是一種學(xué)習(xí)。這一觀點(diǎn)與人們的常識(shí) 相悖卻具有可靠的實(shí)驗(yàn)依據(jù)與理論基礎(chǔ)。認(rèn)知研究開啟了教育者認(rèn)識(shí)測(cè)試本質(zhì)的新 視角，對(duì)于教學(xué)實(shí)踐具有重大啟示。人類的學(xué)習(xí)與記記過(guò)程具有高度的復(fù)雜性。這 種復(fù)雜性決定著教育教學(xué)實(shí)踐的科學(xué)化需要多學(xué)科的共同努力，而有關(guān)人類學(xué)習(xí)與 記憶的實(shí)驗(yàn)研究無(wú)疑是教育改革與實(shí)踐最有力的支撐。 關(guān)鍵詞：測(cè)試；學(xué)習(xí)；記憶保持；認(rèn)知研究；教學(xué)實(shí)踐 中圖分類號(hào)G44; G42文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào)：1000-0186(2013)02-0023-06 在當(dāng)代教育界，測(cè)試這一教學(xué)手段受到了強(qiáng)烈的抨擊，教育研究者以及普通教師普遍認(rèn)為當(dāng)今的學(xué)校過(guò)分重視測(cè)試。提到“測(cè)試”，持批評(píng)意見的研究者和教師意指使用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試評(píng)估學(xué)生，他們把測(cè)試或者考試僅僅看作用來(lái)測(cè)量學(xué)生學(xué)到什么的評(píng)價(jià)裝置。因此，批評(píng)家譴責(zé)中小學(xué)生的測(cè)試過(guò)于頻繁，擠占了寶貴的教學(xué)時(shí)間，增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。與此觀點(diǎn)不同的是，國(guó)外認(rèn)知科學(xué)家通過(guò)一系列的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，測(cè)試本身就是一個(gè)強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)策略，絕非批評(píng)家們所想的那樣僅僅是一種測(cè)量和評(píng)估知識(shí)的手段。測(cè)試不僅測(cè)量知識(shí)，還改變知識(shí)，從頭腦中提取某個(gè)信息不像是從書架上取出一本書那么簡(jiǎn)單。它會(huì)從根本上改變其后的信息儲(chǔ)存方式，使知識(shí)的獲得在日后更加便捷。換言之，測(cè)試本身就是學(xué)習(xí)。相關(guān)研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)頻繁的課堂測(cè)試（包括學(xué)生自測(cè)）相比于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)策略，如重復(fù)學(xué)習(xí)、過(guò)度學(xué)習(xí)甚至是精細(xì)加工學(xué)習(xí)，能夠產(chǎn)生更長(zhǎng)時(shí)間的記憶保持。1-3由此看來(lái)，測(cè)試擠占學(xué)習(xí)時(shí)間，增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的說(shuō)法還有待商榷。本文將圍繞認(rèn)知科學(xué)研究的最新成果，闡述測(cè)試在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用、測(cè)試促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制以及“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)給教育實(shí)踐的新啟示，從而使得教學(xué)研究者和實(shí)踐者摒棄其主觀固有之見，客觀認(rèn)識(shí)測(cè)試之于學(xué)習(xí)的直接效應(yīng)，從而科學(xué)運(yùn)用測(cè)試來(lái)促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。 一、測(cè)試在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用 人類對(duì)于學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)為學(xué)習(xí)發(fā)生在信息的“編碼”階段。因此，人們認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)。而通過(guò)測(cè)試對(duì)信息進(jìn)行提取僅僅是為了評(píng)估學(xué)習(xí)者學(xué)到了什么，并不能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接效應(yīng)。認(rèn)知研究的結(jié)論反駁了這一觀點(diǎn)，斯必澤（Spitzer)早在1939年就通過(guò)其研究證實(shí)，要求學(xué)生從記憶中提取一些信息片段的測(cè)試能夠直接加強(qiáng)學(xué)生對(duì)這個(gè)信息的記憶表征。Ci7而新近的研究結(jié)果進(jìn)一步表明：在一個(gè)等值的時(shí)間里，對(duì)某個(gè)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行一次或多次的測(cè)試（記憶提取）要比其他學(xué)習(xí)方式更有效，可以促進(jìn)知識(shí)的獲得，易于知識(shí)在不同領(lǐng)域中的提取和遷移。研究者將這一現(xiàn)象命名為測(cè)試效應(yīng)(test effect)，也稱為提取練習(xí)效應(yīng)( re-trieval practice effect）。Ci一37 （一）剛試增強(qiáng)記憶的保持 為了證實(shí)測(cè)試對(duì)長(zhǎng)時(shí)記憶保持的優(yōu)勢(shì)，研究者將測(cè)試、重復(fù)學(xué)習(xí)和精細(xì)加工學(xué)習(xí)三種學(xué)習(xí)策略分別進(jìn)行比較，考察測(cè)試對(duì)于記憶保持的強(qiáng)勁效應(yīng)。 卡皮克(Karpicke )和羅迪格(Roediger )于2008年比較了測(cè)試與重復(fù)學(xué)習(xí)對(duì)記憶保持的效應(yīng)。他們讓學(xué)生在四種條件下學(xué)習(xí)：一種條件是標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)一測(cè)試范式，即學(xué)習(xí)一測(cè)試一學(xué)習(xí)一測(cè)試（ST）條件。另外三種是衍生的學(xué)習(xí)條件：第一種是先學(xué)習(xí)，一旦能夠成功回憶測(cè)試條目，就立即停止學(xué)習(xí)，只在下一階段進(jìn)行重復(fù)測(cè)試（緣T）；第二種是先學(xué)習(xí)，一旦能夠成功回J憶測(cè)試條目，就立即停止測(cè)試，只在下一階段進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)(S幾）；第三種是先學(xué)習(xí)，一旦能夠成功回憶測(cè)試條目后就同時(shí)停止學(xué)習(xí)與測(cè)試(SNTN)。結(jié)果表明，在需要多次測(cè)試的ST和SN T條件下，被試在一周以后的回憶正確率達(dá)到80，而在只有一次正確提取的STN和SN TN條件下，回憶的正確率僅達(dá)到36和33。閣另外，卡皮克(Karpicke)和布郎特(Blunt)于2011年將重復(fù)測(cè)試與精細(xì)化加工學(xué)習(xí)作了對(duì)比，在他們的研究中，以概念圖為精細(xì)化加工的代表，要求被試在三種條件下學(xué)習(xí)一篇短文，第一種是重復(fù)學(xué)習(xí)，第二種是重復(fù)測(cè)試，第三種是建構(gòu)概念圖。結(jié)果表明，重復(fù)測(cè)試在知識(shí)的保持和遷移上比建構(gòu)概念圖更具優(yōu)勢(shì)。田 （二）測(cè)試促進(jìn)知識(shí)的遷移 當(dāng)認(rèn)知心理學(xué)的研究結(jié)r果顯示出測(cè)試對(duì)于學(xué)習(xí)的強(qiáng)勁效力，并對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)策略構(gòu)成巨大挑戰(zhàn)時(shí)，一些批評(píng)家提出了反對(duì)意見。批評(píng)者認(rèn)為，測(cè)試不過(guò)是教導(dǎo)人們?cè)谑盏骄唧w的提取線索時(shí)給出固定的答案的過(guò)程，只是在訓(xùn)練人們的固定反應(yīng)而已，對(duì)知識(shí)的獲得和遷移毫無(wú)幫助。為了駁斥這一觀點(diǎn)，布朗特(Blunt)于2010年開展了一系列的實(shí)驗(yàn)研究證明測(cè)試除了有助于知識(shí)的長(zhǎng)時(shí)保持外還有助于知識(shí)的遷移。叫在其實(shí)驗(yàn)中，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了六篇不同主題的短文，每篇短文分為八個(gè)自然段，每段包括一個(gè)事實(shí)和概念。在初學(xué)階段，學(xué)習(xí)者分別進(jìn)行重復(fù)學(xué)習(xí)和重復(fù)測(cè)試兩種條件的學(xué)習(xí)。在最終測(cè)試階段，學(xué)習(xí)者在四個(gè)實(shí)驗(yàn)中完成三種條件的最終測(cè)試：第一種是測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)階段所學(xué)的概念和事實(shí)的記憶保持能力；第二種是測(cè)試對(duì)初學(xué)階段學(xué)習(xí)的短文內(nèi)容進(jìn)行相同知識(shí)領(lǐng)域推理的能力；第三種是測(cè)試對(duì)初學(xué)階段學(xué)習(xí)的短文內(nèi)容進(jìn)行不同知識(shí)領(lǐng)域推理的能力。結(jié)果表明，測(cè)試相比于重復(fù)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了更好的保持量和遷移，不論是相同知識(shí)領(lǐng)域的遷移還是在不同知識(shí)領(lǐng)域的遷移，其結(jié)果都是一樣的。 目前，有關(guān)測(cè)試能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)的效應(yīng)已經(jīng)在不同的學(xué)習(xí)材料和任務(wù)上得到證明。研究顯示，測(cè)試能夠提高外語(yǔ)詞匯、說(shuō)明文、常識(shí)類短文和地圖的學(xué)習(xí)與保持。并且，測(cè)試對(duì)于學(xué)習(xí)的效應(yīng)能夠在不同的測(cè)試形式（自由回憶、線索回憶、多項(xiàng)選擇）和學(xué)習(xí)環(huán)境中被觀測(cè)，包括學(xué)生離開課堂進(jìn)行的自定進(jìn)程的學(xué)習(xí)，多媒體學(xué)習(xí)等。閡 二、“測(cè)試即學(xué)習(xí)”的內(nèi)在機(jī)制 測(cè)試為什么能對(duì)學(xué)習(xí)和記憶產(chǎn)生強(qiáng)勁效應(yīng)，其背后的機(jī)制是什么？研究者提出不同的理論進(jìn)行解釋，可以歸納為以下三方面。 （一）側(cè)試為學(xué)習(xí)提供了“必要的難度” 提取努力假設(shè)認(rèn)為，測(cè)試與重復(fù)學(xué)習(xí)、過(guò)度學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)策略相比是難度更高的認(rèn)知活動(dòng)，因?yàn)樵跍y(cè)試中學(xué)生要花費(fèi)更多的認(rèn)知努力進(jìn)行信息的“提取”，并在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生持久的記憶痕跡。川但是，并不是所有的信息提取都能夠產(chǎn)生持久的記憶痕跡，只有那些經(jīng)過(guò)個(gè)體努力的提取才能產(chǎn)生持久的記憶痕跡，測(cè)試無(wú)疑是滿足這一條件的，相比于重復(fù)學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)材料暴露在學(xué)習(xí)者眼前而言，測(cè)試時(shí)將學(xué)習(xí)材料掩蔽的方式使得學(xué)習(xí)者的提取難度大大增加。如果將記憶痕跡的持久性看作是記憶的儲(chǔ)存力，將記憶痕跡的即時(shí)可獲得性看作是記憶的提取力的話，提取力與存儲(chǔ)力的增長(zhǎng)是呈負(fù)相關(guān)的，即提取的越容易，存儲(chǔ)效果就越差。相對(duì)于重復(fù)學(xué)習(xí)而言，重復(fù)測(cè)試時(shí)提取的“必要難度”保證了其在記憶保持上的 良好效果。 （二）測(cè)試促進(jìn)了學(xué)習(xí)的精細(xì)化加工 精細(xì)提取假設(shè)認(rèn)為，與重復(fù)學(xué)習(xí)條件相比，“學(xué)習(xí)一測(cè)試”的條件下學(xué)習(xí)者在測(cè)試時(shí)只能看到回憶的線索，不能看到之前學(xué)習(xí)過(guò)的全部?jī)?nèi)容。因此，學(xué)習(xí)者需要在長(zhǎng)時(shí)記憶中努力搜索之前學(xué)習(xí)過(guò)卻沒(méi)呈現(xiàn)出來(lái)的內(nèi)容，在搜索過(guò)程中學(xué)習(xí)者可能會(huì)激活多個(gè)與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的概念，并因此而形成一個(gè)新的語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)，或者使原有語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)間的聯(lián)結(jié)通路增強(qiáng)，產(chǎn)生精細(xì)化的語(yǔ)義概念網(wǎng)絡(luò)。從這個(gè)角度講，提取使得學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行了精細(xì)化的加工，從而提高了記憶的保持與遷移。圖 （三）測(cè)試為學(xué)生提供了策略轉(zhuǎn)移的機(jī)會(huì) 提取努力假設(shè)和精細(xì)提取假設(shè)都是從測(cè)試對(duì)記憶保持產(chǎn)生的直接效應(yīng)這一視角來(lái)解釋測(cè)試促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制，而策略轉(zhuǎn)移假設(shè)則從測(cè)試對(duì)學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)效應(yīng)上解釋測(cè)試促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制。策略轉(zhuǎn)移假設(shè)認(rèn)為，進(jìn)行測(cè)試就是從記憶中提取信息，這一方式能夠使被測(cè)者評(píng)估他們用于編碼信息的策略是否有效。具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)個(gè)體提取失敗時(shí)，他們劊各他們用于編碼的策略評(píng)估為低效的，并且在接下來(lái)的學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)換為比較有效的策略去學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)后面學(xué)習(xí)材料的保持和iEGr/。181 三、“測(cè)試即學(xué)習(xí)”對(duì)教學(xué)實(shí)踐的啟示 目前，國(guó)外有關(guān)測(cè)試促進(jìn)學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)取得了豐碩的成果，相關(guān)研究成果相繼發(fā)表在科學(xué)（Science)、心理科學(xué)(PsychologicalScience）等世界頂級(jí)權(quán)威期刊上，得到了心理學(xué)界、教育學(xué)界以及媒體的高度關(guān)注。紐約時(shí)報(bào)(The New York Times)、高等教育年鑒（TheChronicle o f Higher Education）等都對(duì)相關(guān)研究成果進(jìn)行了報(bào)道。圖1o認(rèn)知心理學(xué)家將這種通過(guò)測(cè)試提升成績(jī)的現(xiàn)象稱為“測(cè)試效應(yīng)”，并且深信這一效應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐具有重大的啟發(fā)意義。然而反觀教育界，測(cè)試卻遠(yuǎn)沒(méi)有被大眾了解和欣賞，反而受到很多的質(zhì)疑與抨擊。批評(píng)者認(rèn)為目前的學(xué)校已經(jīng)有很多測(cè)試了，繼續(xù)提倡測(cè)試只會(huì)增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，是在推進(jìn)應(yīng)試教育，不會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生任何好處。另外，“學(xué)習(xí)一測(cè)試”的安排帶有“操作和練習(xí)”的意味，似乎是培養(yǎng)學(xué)生死記硬背，會(huì)扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力，使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒。令人遺憾的是，這些批評(píng)與質(zhì)疑僅僅停留在主觀性的經(jīng)驗(yàn)層面，并沒(méi)有客觀的實(shí)驗(yàn)證據(jù)，而認(rèn)知心理學(xué)家遵循個(gè)體認(rèn)知規(guī)律，通過(guò)實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論則能夠讓我們客觀地看待測(cè)試在教育中的現(xiàn)實(shí)意義，并為當(dāng)前的教育實(shí)踐提供新的啟示。 （一）測(cè)試不僅是一種評(píng)估工具，更重要的是其能直接促進(jìn)學(xué)習(xí) 教育者一般都會(huì)認(rèn)可測(cè)試能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)這一觀點(diǎn)，但卻常常混淆測(cè)試的間接效應(yīng)與直接效應(yīng)。測(cè)試對(duì)于學(xué)習(xí)的間接效應(yīng)是指測(cè)試能夠?yàn)閷W(xué)生提供學(xué)習(xí)的反饋，使學(xué)生明確日后學(xué)習(xí)的重點(diǎn)與方向，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)的效果。這種間接效應(yīng)是通過(guò)將測(cè)試作為一種知識(shí)的評(píng)估裝置來(lái)實(shí)現(xiàn)的。測(cè)試對(duì)于學(xué)習(xí)的直接效應(yīng)則是指只要對(duì)材料進(jìn)行“學(xué)習(xí)一測(cè)試”的練習(xí)就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)材料的記憶保持。測(cè)試即學(xué)習(xí)，它能夠幫助學(xué)生在等值的時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生更高質(zhì)量的學(xué)習(xí)，比重復(fù)學(xué)習(xí)、精細(xì)加工學(xué)習(xí)等傳統(tǒng)的、備受推崇的學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生更好的記憶保持效果，也能促進(jìn)知識(shí)的遷移。這是測(cè)試能夠成為一種強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)工具的核心之所在。因此，在面對(duì)批評(píng)者認(rèn)為目前學(xué)校中已經(jīng)有大量測(cè)試，繼續(xù)推廣會(huì)增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)、進(jìn)行應(yīng)試教育的質(zhì)疑時(shí)，需要明確的一點(diǎn)是，我們所倡導(dǎo)的測(cè)試與大多數(shù)學(xué)?，F(xiàn)存的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試有著本質(zhì)的區(qū)別。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的目的在于評(píng)估，評(píng)估學(xué)生的知識(shí)并決定學(xué)生在班級(jí)中的位置、排名以及是否能夠升學(xué)。我們并不贊成在學(xué)校增加標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試，因?yàn)檫@種評(píng)估性測(cè)試對(duì)于學(xué)習(xí)產(chǎn)生的間接效應(yīng)并不是我們想繼續(xù)強(qiáng)調(diào)的。我們所關(guān)注的是沒(méi)有被教育者熟知并應(yīng)用的測(cè)試的直接效應(yīng)，是不帶有評(píng)估性的對(duì)所學(xué)信息的反復(fù)提取，就像教師在課堂上為學(xué)生提供一些小測(cè)驗(yàn)或者對(duì)所學(xué)知識(shí)的回顧性提問(wèn)一樣。這些小測(cè)驗(yàn)通常具備兩個(gè)功能：一是通過(guò)頻繁的測(cè)試，也就是提取，以提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的記憶保持；二是通過(guò)提取對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行有效的評(píng)估，使學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)轉(zhuǎn)換有效的學(xué)習(xí)策略保證學(xué)習(xí)的有效性。事實(shí)上，美國(guó)研究者在哥倫比亞中學(xué)長(zhǎng)達(dá)五年的有關(guān)“測(cè)試效應(yīng)”的應(yīng)用研究表明，在真實(shí)的教育情境中，相比于重復(fù)學(xué)習(xí)，課堂中的測(cè)試對(duì)長(zhǎng)時(shí)記憶的保持和遷移具有更好的效果?！耙虼耍逃邞?yīng)該拋開測(cè)試僅僅是一種評(píng)估工具的偏見，應(yīng)該清楚地認(rèn)識(shí)到測(cè)試或者對(duì)信息進(jìn)行提取練習(xí)是一種有效的學(xué)習(xí)策略，可以在課堂學(xué)習(xí)中以多種形式來(lái)幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行多次提取來(lái)保證學(xué)習(xí)的有效性和持久性。 （二）測(cè)試是學(xué)生進(jìn)行意義學(xué)習(xí)的有效策略 羅迪格(Roediger)于1980年指出，人們通常會(huì)將大腦比作充滿書籍的圖書館或者裝載著文件的陳列柜，把從頭腦中提取某個(gè)信息想象成從書架上取出一本書那么簡(jiǎn)單。但是，事實(shí)并非如此。人類本身并不存儲(chǔ)靜態(tài)的事物，也不會(huì)在提取中逐字逐句地精確復(fù)制被儲(chǔ)存的信息。更有可能的情況是：提取是一個(gè)使用環(huán)境中可利用的線索去積極重構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。人們依照當(dāng)下的線索來(lái)回憶目標(biāo)信息，并依據(jù)線索排除掉提取的競(jìng)爭(zhēng)項(xiàng)，人們每提取一次知識(shí)，就會(huì)增加一些在未來(lái)再次成功提取的可能性y270在人們面臨的所有學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)都包含著在可利用線索基礎(chǔ)上的知識(shí)重構(gòu)，無(wú)論提取是去回憶事實(shí)、進(jìn)行推理，或者是解決一個(gè)新問(wèn)題，都必須依據(jù)提取線索去重構(gòu)知識(shí)。因?yàn)樘崛≈貥?gòu)了知識(shí)，所以它不同于“死記硬背”，可以將它理解為是一種有意義學(xué)習(xí)的策略。眾所周知，意義學(xué)習(xí)是在與機(jī)械學(xué)習(xí)的比較中被界定的。l習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)（死記硬背）的效果短暫巨脆弱，而意義學(xué)習(xí)的效果則持久且強(qiáng)勁。一般清況下，機(jī)械學(xué)習(xí)被認(rèn)為產(chǎn)生了組織不善的知識(shí)，缺乏一致性和整合睦，并且難于進(jìn)行推理和遷移。與此不同的是，意義學(xué)習(xí)被認(rèn)為能夠產(chǎn)生有組織的、一致的、整合的心理模型，這一心理模型能夠允許人們進(jìn)行知識(shí)的推理和應(yīng)用。反觀測(cè)試效應(yīng)的研究，許多研究者已經(jīng)使用具有科學(xué)主題的教育文本在其研究中證實(shí)測(cè)試在推理、解決新問(wèn)題等意義學(xué)習(xí)的形式上具有持久的效果。囚口_i司因此，我們不得不正視，測(cè)試（主動(dòng)提取）為意義學(xué)習(xí)的研究提供了全新的視角。研究者和普通的教育者既可以通過(guò)測(cè)試去提高學(xué)生對(duì)于意義材料的學(xué)習(xí)，也可以通過(guò)測(cè)試來(lái)評(píng)估學(xué)習(xí)的意義層面，從而增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。 （三）頻繁的課堂側(cè)試能夠降低學(xué)期末的考試焦慮 與大眾想象的不同，課堂測(cè)試不僅不會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，還會(huì)降低學(xué)生的學(xué)期末考試焦慮。美國(guó)孟斐斯大學(xué)的研究者在他所教授的大學(xué)氣合理學(xué)導(dǎo)論”課和“學(xué)習(xí)和記憶”課上應(yīng)用了日常測(cè)試系統(tǒng)，即他在每節(jié)課開始前進(jìn)行包括7個(gè)簡(jiǎn)答題的10-15分鐘的測(cè)試。每次測(cè)試后，他花2-3分鐘與學(xué)生一起討論正確答案，然后開始講課。一學(xué)期的課程總共包括了22到24次測(cè)試。在最終的學(xué)期測(cè)試中，研究者發(fā)現(xiàn)同樣是他講授的課程，進(jìn)行每日一測(cè)的課程比沒(méi)有進(jìn)行每日一測(cè)課程的成績(jī)要好。更重要的是在課程結(jié)束后回訪學(xué)生，進(jìn)行每日一測(cè)的學(xué)生報(bào)告他們喜歡每日一測(cè)，因?yàn)殡S堂測(cè)試不會(huì)帶來(lái)太多壓力，卻能引導(dǎo)他們更好地關(guān)注和保持每節(jié)課中的信息量乒7J除此之外，麥克丹尼爾( McDaniel,2011)及其同事在中學(xué)課堂上進(jìn)行的有關(guān)測(cè)試頻率及位置的研究結(jié)果表明，在頻繁進(jìn)行課堂測(cè)試的情況下，學(xué)生的考試焦慮水平降低了，而學(xué)習(xí)效果明顯提高了。哪由此看來(lái)，人們普遍認(rèn)為頻繁測(cè)試會(huì)帶來(lái)考試焦慮的說(shuō)法并不準(zhǔn)確，隨堂小測(cè)試不帶有評(píng)估性質(zhì)，是一種更低風(fēng)險(xiǎn)的測(cè)試，這種測(cè)試只會(huì)讓學(xué)生越來(lái)越熟悉測(cè)試這種學(xué)習(xí)形式，以此降低了對(duì)于期末考試的焦慮。而只有那種決定學(xué)生排名與升學(xué)的高風(fēng)險(xiǎn)考試才會(huì)給學(xué)生帶來(lái)考試焦慮。 我們相信，沒(méi)有一種單一的改變對(duì)教育實(shí)踐是靈丹妙藥。但是，綜上所述，我們不得不正視測(cè)試對(duì)于學(xué)習(xí)的重要效用，不得不承認(rèn)測(cè)試的確是一項(xiàng)加強(qiáng)學(xué)習(xí)的好策略。因此，在已有的實(shí)驗(yàn)證據(jù)面前，繼續(xù)忽視和盲目抨擊測(cè)試對(duì)于教育實(shí)踐來(lái)說(shuō)是很不幸的事，教育者很可能因?yàn)槠姾徒?jīng)驗(yàn)使得學(xué)生喪失一個(gè)加強(qiáng)學(xué)習(xí)、提高學(xué)習(xí)效率的好途徑。 四、反思與展望 目前，我國(guó)教育界正在大力倡導(dǎo)為中小學(xué)生“減負(fù)”，國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年）中明確規(guī)定要減少學(xué)生的作業(yè)量與考試次數(shù)。在這種現(xiàn)實(shí)背景下，大力倡導(dǎo)測(cè)試似乎與主流觀點(diǎn)背道而馳。但是，深究起來(lái)，“減負(fù)”這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)要依賴于學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，在有限的時(shí)間內(nèi)高質(zhì)量地掌握所學(xué)知識(shí)才是“減負(fù)”的真正含義。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，測(cè)試不失為一種好方法。關(guān)鍵的問(wèn)題在于我們?nèi)绾慰创蛻?yīng)用測(cè)試。如果能將測(cè)試的評(píng)估效應(yīng)和學(xué)習(xí)效應(yīng)區(qū)分開來(lái)，那么測(cè)試與“減負(fù)”并不矛盾。另外，即便是要減少作業(yè)量和測(cè)試次數(shù)，也應(yīng)該有客觀依據(jù)，不能僅憑主觀經(jīng)驗(yàn)就盲目縮減。舉例而言，人們常常在測(cè)試中對(duì)所學(xué)材料進(jìn)行一次正確的回憶后就放棄繼續(xù)測(cè)試了，因?yàn)橹饔^上認(rèn)為自己已經(jīng)學(xué)會(huì)了，但是研究證明，一次正確的回憶并不能保證日后有較高的正確回憶率，三次正確的回憶才是持久保持力的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。191 從測(cè)試在教育界受到的抨擊與質(zhì)疑來(lái)看，人們總是憑借主觀的經(jīng)驗(yàn)來(lái)斷定哪些學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)習(xí)有用，哪些不利于學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)與記憶的實(shí)驗(yàn)研究又證明人們的主觀經(jīng)驗(yàn)常常會(huì)發(fā)生錯(cuò)誤。新近的認(rèn)知研究除了發(fā)現(xiàn)測(cè)試對(duì)于學(xué)習(xí)的效應(yīng)外，還提出了分散學(xué)習(xí)、交叉學(xué)習(xí)這些能夠顯著促進(jìn)學(xué)習(xí)的科學(xué)策略，反而是那些在教科書上常常出現(xiàn)的策略，如重復(fù)學(xué)習(xí)、精細(xì)加工學(xué)習(xí)并沒(méi)有像人們預(yù)期的那樣產(chǎn)生好的記憶效果。但是，這些策略常常又是最流行的學(xué)習(xí)策略。因此，我們不得不反思，我們的課堂教學(xué)如何才能夠最大化地提高學(xué)習(xí)的速度和保持量，是繼續(xù)以主觀經(jīng)驗(yàn)為主，還是遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律？我們相信，科學(xué)的教育事業(yè)需要多種學(xué)科的共同努力，而人類學(xué)習(xí)與記憶的實(shí)驗(yàn)研究無(wú)疑是對(duì)教育實(shí)踐最有力的支持。如果教育實(shí)踐能夠以認(rèn)知研究為基礎(chǔ)，從教材的布局、教學(xué)軟件的開發(fā)到教師和學(xué)生教學(xué)策略的使用都遵循人類的認(rèn)知規(guī)律，那么高效學(xué)習(xí)將不再僅僅是一個(gè)理想，而終將成為切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)。參考文獻(xiàn)：l Roediger H L III，Karpicke J D. 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