掌握學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介.doc

掌握學(xué)習(xí)理論簡(jiǎn)介嚴(yán)春榮一、代表人物及主要著作本杰明布盧姆（Benjamin S.Bloom），美國(guó)當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家（19131999）。1913年2月21日出生于美國(guó)賓夕法尼亞州的蘭斯富。1935年2月和6月，布盧姆先后在賓夕法尼亞州大學(xué)取得文學(xué)士學(xué)位和理碩士學(xué)位。1940年在芝加哥大學(xué)心理學(xué)系任教。1942年3月，布盧姆在芝加哥大學(xué)獲得教育博士學(xué)位，后在該校考試委員會(huì)擔(dān)任職員。1943年成為該大學(xué)的主考，并在這個(gè)職位上服務(wù)了16年。1965年1966年任美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)主席。他還是國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)的創(chuàng)建者。從五十年代起，布盧姆對(duì)構(gòu)成教育目標(biāo)的能力進(jìn)行了深入研究，發(fā)表了大量研究論著，受到了世界各國(guó)教育家的重視。七十年代，他針對(duì)當(dāng)時(shí)美國(guó)教育忽視多數(shù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)，在美國(guó).卡羅爾“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的基礎(chǔ)上，創(chuàng)建了適應(yīng)學(xué)生個(gè)體差異的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論。與當(dāng)時(shí)占統(tǒng)治地位的布魯納“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”相比，布盧姆的教育理論具有更大的現(xiàn)實(shí)性的指導(dǎo)性。自60年代以來，掌握學(xué)習(xí)在美國(guó)收到了顯著效果，在戰(zhàn)后世界性教學(xué)改革熱潮中產(chǎn)生了廣泛的影響。目前約有3000所學(xué)校采用這種教學(xué)方式。由于布盧姆在教育研究領(lǐng)域所做的突出貢獻(xiàn)，他在1968年獲得約翰杜威學(xué)會(huì)頒發(fā)的“杜威獎(jiǎng)”，1972年獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的“桑代克獎(jiǎng)”。布盧姆一生著作頗豐，主要代表著作有：教育目標(biāo)分類學(xué)；第一分冊(cè)：認(rèn)知領(lǐng)域（1956，與人合作）；教育目標(biāo)分類學(xué)；第二分冊(cè)：情感領(lǐng)域（1964，與人合作）；人的特征的穩(wěn)定性與變化（1996）；學(xué)生學(xué)習(xí)的形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)手冊(cè)（1971與人合編）；人的特征與學(xué)校學(xué)習(xí)（1976）；我們的所有兒童都能學(xué)習(xí)（1981）；為改善學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)（1981）等。二、理論背景掌握學(xué)習(xí)理論提出的現(xiàn)實(shí)背景20世紀(jì)40年代末至50年代，美國(guó)教育思想界強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力，引發(fā)了對(duì)考試內(nèi)容和形式改革的廣泛思考，導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。布盧姆抓住考試這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，進(jìn)行了卓有成效的教育改革。杜威實(shí)用主義的“兒童為中心”教學(xué)思想，忽視了系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，造成教學(xué)質(zhì)量的普遍下降，而結(jié)構(gòu)主義教學(xué)又未能解決這一嚴(yán)峻的問題，導(dǎo)致了60年代席卷全美的“回復(fù)基礎(chǔ)教育”運(yùn)動(dòng)。20世紀(jì)70年代，美國(guó)教育制度把選拔優(yōu)秀學(xué)生接受高等教育作為主要目標(biāo)，只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生，忽視大多數(shù)學(xué)生，造成教育不能適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)、文化和科技的迅猛發(fā)展。掌握學(xué)習(xí)理論提出的理論背景第二次世界大戰(zhàn)以后，在第三次科技革命的推動(dòng)下，教育改革的呼聲越來越高，現(xiàn)代教育教學(xué)理論紛紛出臺(tái)，形成了眾多流派，如：布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論、贊科夫的教學(xué)發(fā)展論、西德的瓦格舍因首創(chuàng)的范例教學(xué)理論、人本主義理論、合作教學(xué)理論、教學(xué)過程最優(yōu)化理論等等。各種教育教學(xué)理論異彩紛呈，但又殊途同歸，呈現(xiàn)出很多共同的特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在五個(gè)方面：改革教學(xué)內(nèi)容，對(duì)教學(xué)內(nèi)容要進(jìn)行優(yōu)選；在課堂教學(xué)中，要求把傳授文化知識(shí)與培養(yǎng)學(xué)生能力有機(jī)結(jié)合起來；強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo);以學(xué)為主，以教為輔；注意培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。布盧姆詳細(xì)分析和總結(jié)了卡羅爾的假說、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)說、莫里森的矯正理論、斯金納的程序化教學(xué)設(shè)計(jì)理論等許多心理學(xué)家和教育家的研究成果，取眾家之長(zhǎng)，認(rèn)真加以提煉和改造，并與自己的教育教學(xué)實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)研究相結(jié)合，找到了解決問題的方法、原則和規(guī)律，形成了自己獨(dú)特的教育理論掌握學(xué)習(xí)理論。三、主要觀點(diǎn)掌握學(xué)習(xí)理論的核心思想布盧姆認(rèn)為，20世紀(jì)以來由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，現(xiàn)代社會(huì)發(fā)生了深刻的變化，各國(guó)的教育都面臨著系統(tǒng)的深刻的變革。社會(huì)已不再滿足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，關(guān)心每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，讓所有學(xué)生掌握在復(fù)雜社會(huì)中求得自身發(fā)展所必須具備的知識(shí)和技能，努力提高勞動(dòng)者大軍的科學(xué)文化素質(zhì)。其核心思想是：許多學(xué)生之所以未能取得最優(yōu)異的成績(jī)，問題不在智力，而在于未能得到適合他們各自特點(diǎn)所需的教學(xué)幫助和學(xué)習(xí)時(shí)間。只要提供最佳的教學(xué)并給以足夠的時(shí)間，多數(shù)學(xué)習(xí)者能獲得優(yōu)良的學(xué)習(xí)成績(jī)。該理論把使大多數(shù)學(xué)生獲得發(fā)展作為核心思想，注重從某一具體學(xué)習(xí)任務(wù)來分析教學(xué)的變量，強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)，從而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到對(duì)課程材料的真正掌握，并增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)了心理健康。布盧姆對(duì)傳統(tǒng)的班級(jí)授課制帶來的弊端具有清醒的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師往往只能對(duì)班內(nèi)1/3學(xué)習(xí)良好的學(xué)生給以更多關(guān)注和鼓勵(lì)。約占班級(jí)1/3的被“遺忘”的學(xué)生，由于未得到教師的及時(shí)幫助、指導(dǎo)（如分配給學(xué)生某一材料的時(shí)間量不足，教學(xué)材料要點(diǎn)和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)生學(xué)生的學(xué)習(xí)誤差。這樣，班內(nèi)學(xué)習(xí)的分化現(xiàn)象便出現(xiàn)了。長(zhǎng)此以往，就導(dǎo)致了教師使用正態(tài)分布曲線來對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)進(jìn)行評(píng)價(jià)，認(rèn)為學(xué)習(xí)上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對(duì)多數(shù)學(xué)生的教學(xué)失敗看成是教學(xué)過程的必然結(jié)果。在布盧姆看來，大多數(shù)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力具有正態(tài)分布性質(zhì)而推斷他們所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強(qiáng)及格人數(shù)各占1/3），是不可靠的。他認(rèn)為如果學(xué)生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學(xué)和學(xué)生用于學(xué)習(xí)的時(shí)間都適合于每一個(gè)學(xué)生的特征和需要，那么大多數(shù)學(xué)生都能掌握這門學(xué)科，即大多數(shù)學(xué)生都能順利地通過該學(xué)科各單元規(guī)定的8090%的測(cè)驗(yàn)題目，達(dá)到優(yōu)良成績(jī)。一般在一個(gè)班級(jí)中，只有510%左右的學(xué)生不能達(dá)到優(yōu)良成績(jī)。因?yàn)椴急R姆的研究證實(shí)，能力傾向和學(xué)習(xí)成績(jī)之間的相關(guān)接近于零。他認(rèn)為，當(dāng)教學(xué)處于最理想狀態(tài)時(shí)，能力不過是學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時(shí)間。他經(jīng)過對(duì)學(xué)習(xí)的長(zhǎng)期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機(jī)活動(dòng)的分布而已?！辈急R姆認(rèn)為教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的活動(dòng)，如果我們的教學(xué)富有成效的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的變量布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)原理是建立在卡羅爾關(guān)于“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的基礎(chǔ)上的?？_爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)的程度是學(xué)生實(shí)際用于某一學(xué)習(xí)任務(wù)上的時(shí)間量與掌握該學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時(shí)間量的函數(shù)，即學(xué)習(xí)程度=（實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量/需要的時(shí)間量）。實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量是由機(jī)會(huì)（即允許學(xué)習(xí)的時(shí)間）、毅力和能力傾向三個(gè)變量組成的。需要的時(shí)間量由教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生理解教學(xué)的能力和能力傾向三個(gè)變量組成的。布盧姆接受了上述卡羅爾“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”中的五種變量（其中兩種能力傾向?yàn)橐粋€(gè)變量），將其作為掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的變量。允許學(xué)習(xí)的時(shí)間。它是指教師對(duì)學(xué)生完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)所明確規(guī)定的時(shí)限。布盧姆和卡羅爾相同，認(rèn)為學(xué)生要達(dá)到掌握水平，關(guān)鍵在于時(shí)間量的安排要符合學(xué)生的實(shí)際狀況。如果學(xué)生有足夠的時(shí)間去學(xué)習(xí)，則絕大多數(shù)都能達(dá)到掌握水平。為此，他認(rèn)為教師應(yīng)做到兩個(gè)方面：一是改變某些學(xué)生所需的學(xué)習(xí)時(shí)間。如師生有效地利用時(shí)間，以大大減少大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)所需時(shí)間。二是找到為每個(gè)學(xué)生提供所需時(shí)間的途徑。當(dāng)然布盧姆也承認(rèn)，學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所得的時(shí)間，是受其他變量影響的。毅力。布盧姆同意卡羅爾對(duì)毅力的與眾不同的解釋，認(rèn)為毅力指學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。布盧姆認(rèn)為毅力與學(xué)生的興趣、態(tài)度有關(guān)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷獲得成功或獎(jiǎng)勵(lì)，那他就樂于在一定的學(xué)習(xí)任務(wù)中花更多的時(shí)間；反之，他受到挫折或懲罰，必然會(huì)減少用于一定的學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間。他強(qiáng)調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力。因?yàn)槲覀儧]有什么理由要把學(xué)習(xí)弄得很難，非要學(xué)生有堅(jiān)韌不拔的毅力不可。教學(xué)的質(zhì)量。在布盧姆和卡羅爾看來，教學(xué)的質(zhì)量指教學(xué)各要素的呈現(xiàn)、解釋和排列程序與學(xué)生實(shí)際狀況相適合的程度。布盧姆認(rèn)為教學(xué)的要素是：向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度；給予強(qiáng)化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)；反饋矯正系統(tǒng)。由于每個(gè)學(xué)生在完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有特點(diǎn)，使他們對(duì)教師提供的線索或指導(dǎo)等有不同的需求，故教師應(yīng)尋找對(duì)學(xué)生最適合的教學(xué)質(zhì)量。他認(rèn)為如果每一個(gè)學(xué)生都有一個(gè)了解該生實(shí)際狀況的個(gè)別輔導(dǎo)者，那么他們大多能掌握該學(xué)科。布盧姆指出教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要依據(jù)是每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而不是某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。理解教學(xué)的能力。布盧姆和卡羅爾對(duì)理解教學(xué)的能力的看法相同，認(rèn)為它是學(xué)生理解某一學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)中所應(yīng)遵循的程序的能力。布盧姆認(rèn)為理解教學(xué)的能力主要決定于學(xué)生的言語(yǔ)能力。目前絕大多數(shù)學(xué)校采取班級(jí)授課制，一個(gè)教師面對(duì)幾十個(gè)學(xué)生。如果其中某些學(xué)生不善于理解教師講解和教科書內(nèi)容，學(xué)習(xí)就會(huì)遇到困難。所以，只有改進(jìn)教學(xué)，如通過小組交流、個(gè)別對(duì)待、有效地解釋教科書、視聽方法的運(yùn)用與學(xué)習(xí)性游戲等系列教學(xué)才能使每一個(gè)學(xué)生提高言語(yǔ)水平，并發(fā)展其理解教學(xué)的能力。能力傾向。布盧姆和卡羅爾相同，對(duì)能力傾向的定義獨(dú)樹一幟：能力傾向是學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)材料所需要的時(shí)間量。因此，只要有足夠的時(shí)間，大多數(shù)學(xué)生都能完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)示，而不是學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)示。布盧姆不相信能力傾向是完全不變的。因?yàn)橛凶C據(jù)表明，通過提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境條件和在學(xué)校、家庭中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，改變能力傾向是可能的。布盧姆認(rèn)為上述掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的五種變量相互作用地對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響。教師的任務(wù)是控制好這些變量及其關(guān)系，使它們共同對(duì)教學(xué)發(fā)揮積極的影響。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的程序依據(jù)布盧姆及其同事對(duì)掌握學(xué)習(xí)教學(xué)實(shí)施步驟的論述，掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的程序概要如下：為掌握學(xué)習(xí)定標(biāo)、定向。布盧姆認(rèn)為，教學(xué)是按預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)改變學(xué)習(xí)者行為的過程。因此，掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的第一步是使學(xué)生為掌握定標(biāo)、定向。布盧姆的一項(xiàng)重要貢獻(xiàn)，就是對(duì)教育目標(biāo)作出由淺入深的等級(jí)分類。他將教育應(yīng)達(dá)到的全部目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域三個(gè)組成部分。各領(lǐng)域又分為若干層次，使目標(biāo)要求逐漸加深。如認(rèn)知領(lǐng)域由知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)六個(gè)不斷深化的層次構(gòu)成。其中，知識(shí)包括具體知識(shí)、方法的知識(shí)和學(xué)科領(lǐng)域的普遍原理及抽象知識(shí)。其他五個(gè)層次，即領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)，構(gòu)成了布盧姆所說的理智能力和理智技能方面。只有定標(biāo)，即只有使教師和學(xué)生事先明確教學(xué)目標(biāo)，方能使其日后判斷預(yù)期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，評(píng)定掌握學(xué)習(xí)達(dá)到的水平。定向，首先是讓學(xué)生明確當(dāng)前“學(xué)習(xí)什么”以及“怎樣學(xué)習(xí)”，達(dá)到“什么程度”。其次是不斷地鼓勵(lì)學(xué)生，幫助他們樹立學(xué)習(xí)的自信心并激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如，在學(xué)生知道當(dāng)前“學(xué)習(xí)什么”的基礎(chǔ)上，向他們說明“每人都會(huì)得到他學(xué)習(xí)上所需要的一切幫助；可以靈活地按成績(jī)或能力臨時(shí)分組學(xué)習(xí)；每一個(gè)學(xué)生的成績(jī)等級(jí)僅以他期末成績(jī)?yōu)橐罁?jù)，且都能達(dá)到等標(biāo)準(zhǔn)”每一個(gè)學(xué)生由此而形成一個(gè)“方向明，決心大”的心理狀態(tài)。為掌握而反饋矯正。布魯姆指出：“掌握學(xué)習(xí)策略的實(shí)質(zhì)是群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需的頻繁的反饋與個(gè)別的矯正性的幫助”。反饋矯正性系統(tǒng)是“掌握學(xué)習(xí)”的核心。傳統(tǒng)的群體教學(xué)并不給同一教室內(nèi)的所有學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而掌握學(xué)習(xí)教學(xué)則是群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需要的頻繁的反饋與個(gè)別化的矯正性幫助。教學(xué)過程的每個(gè)步驟都必須通過評(píng)價(jià)來判斷其有效性，并對(duì)教學(xué)教程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反饋和調(diào)整，從而保證每一個(gè)學(xué)生都能得到他所需要的特殊幫助。反饋矯正通常分四步：第一步，每堂課結(jié)束時(shí)留10分鐘左右的時(shí)間，用課前編制好的幾個(gè)突出反映“目標(biāo)”的小題目進(jìn)行檢查，方法靈活，個(gè)別提問、集體回答、口答、筆答都可采用?；卮鹫咚鶎W(xué)知識(shí)得到強(qiáng)化，聽者知道錯(cuò)在何處，如何補(bǔ)救。第二步，在每個(gè)單元結(jié)束時(shí)，用2030分鐘時(shí)間進(jìn)行診斷測(cè)試（形成性評(píng)價(jià)），測(cè)試突出“目標(biāo)”中規(guī)定的重點(diǎn)、難點(diǎn)、涉及本單元的反有新知識(shí)，診斷學(xué)生學(xué)習(xí)上存在的缺陷或發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步狀況，為師生及時(shí)提供教與學(xué)的反饋信息。第三步，根據(jù)形成性測(cè)試的結(jié)果，針對(duì)學(xué)生在解題中存在的共同問題，要對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充、深化性的輔助教學(xué)；針對(duì)存在的少數(shù)問題，則進(jìn)行個(gè)別補(bǔ)救教學(xué)。個(gè)別補(bǔ)救教學(xué)最有效的方法是：將學(xué)生按學(xué)習(xí)成績(jī)分面四到五人一組的學(xué)習(xí)小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯(cuò)誤所在并及時(shí)糾正。個(gè)別補(bǔ)救教學(xué)組織學(xué)習(xí)小組外，也可教師與學(xué)生一對(duì)一進(jìn)行，還可以發(fā)動(dòng)家長(zhǎng)協(xié)助。第四步，教師針對(duì)學(xué)生測(cè)驗(yàn)中所顯示出來的“缺漏”，再進(jìn)行一次內(nèi)容要求與上述測(cè)驗(yàn)相類似的平行性測(cè)驗(yàn)，達(dá)到了所要求的掌握水平的學(xué)生，可以進(jìn)行下一個(gè)單元學(xué)習(xí)。若學(xué)生的成績(jī)低于所規(guī)定的掌握水平，就應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這個(gè)單元的部分或全部，然后再測(cè)驗(yàn)，直到掌握。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)法設(shè)置系統(tǒng)的反饋矯正程序，目的是為絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)水平。為掌握而分等。掌握學(xué)習(xí)教學(xué)在每一學(xué)科各單元的循環(huán)往復(fù)的形成性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，于學(xué)期結(jié)束時(shí)進(jìn)行總結(jié)性考試（總結(jié)性評(píng)價(jià)），以分出學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的等第。評(píng)定學(xué)習(xí)等第以成功地完成各單元學(xué)習(xí)而不是以在團(tuán)體測(cè)驗(yàn)中的等第為依據(jù)，且給達(dá)到既定目標(biāo)的所有學(xué)生評(píng)定相應(yīng)的等級(jí)。由此可見，該總結(jié)性考試和分等的目的在于使學(xué)生最終達(dá)到掌握學(xué)習(xí)水平并受到鼓勵(lì)而繼續(xù)進(jìn)行掌握學(xué)習(xí)。四、理論意義在我國(guó)進(jìn)行的課程改革中，學(xué)習(xí)和研究布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”的理論，具有重要意義。樂觀主義的學(xué)生布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”是一種有關(guān)教與學(xué)的“樂觀主義”教學(xué)理論。之所以說是“樂觀主義”是因?yàn)椋哼@一理論從根本上反對(duì)個(gè)別差異先天性和不變性的觀點(diǎn)，而“主張只要能找到幫助每一個(gè)學(xué)生的方法，那么從理論上說所有學(xué)生都能學(xué)好”。以往學(xué)校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學(xué)生分為若干等級(jí)，并把這種劃分標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)生涯。受其影響，“教師在看待學(xué)生時(shí)，只希望班內(nèi)三分之一的學(xué)生成績(jī)不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生成績(jī)不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生完全掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。而學(xué)校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對(duì)其他三分之二的中差生則興趣極微”。這種不合理的做法所導(dǎo)致的結(jié)果必然是教學(xué)質(zhì)量大幅度下降，以及人為地制造大批