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論我國農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)的重建朱旭東(教育部普通高校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心,北京100875)源自:教師教育研究(2011年第6期)P1-P8摘要農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)重建是當前我國教師隊伍建設中的重要任務,本文從農(nóng)村教師隊伍建設的內(nèi)含提出教師培訓的必要性和緊迫性,并且指出了農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)中的培訓體系、培訓模式、培訓制度和培訓機制方面存在問題;文章針對存在的問題著重討論了農(nóng)村教師培訓的系統(tǒng)重建; 最后文章提出解決農(nóng)村教師隊伍建設,尤其是教師培訓問題,首先實現(xiàn)教師培訓的物質(zhì)現(xiàn)代化條件。關鍵詞農(nóng)村教師; 培訓系統(tǒng)農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)是農(nóng)村教師隊伍建設的一個重要組成部分,它是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個重要外在支持系統(tǒng),因此它是當前我國農(nóng)村教師隊伍建設中的一個重大議題,學術界給予其特別關注已經(jīng)成為一種學術責任。當然我們在思考這個議題的時候,首先需要厘清與此議題相關的若干概念,如教師隊伍建設、教師培訓體系,我們需要建立討論相關的學理框架。在本文看來,教師隊伍建設是一個政策話語,它的內(nèi)涵所指主要在“教師隊伍”,從目前主流政策話語來看,“師德高尚、業(yè)務精湛、結(jié)構合理、充滿活力的高素質(zhì)的教師專業(yè)化隊伍”是政府要致力于的建設目標,這些政策話語能否在學理上可以解釋成為我們理解教師隊伍建設的一個基礎,事實上,“師德高尚”、“結(jié)構合理”、“專業(yè)化”等話語在學理上是可以與政策話語同構意義的,但“業(yè)務精湛”、“充滿活力”似乎沒有那么容易進行意義同構,關鍵還在于這些概念是否能夠涵蓋“教師隊伍建設”的整體意義。由于“教師隊伍建設”與教師地位、身份、社會管理、學校管理、人力資源管理等緊密聯(lián)系,因此教師的地位和身份、教師收入( 工資、津貼、獎勵、補貼) 、教師權益( 福利、醫(yī)療保險、住房、休假) 、教師培養(yǎng)、教師資格、教師編制、教師崗位配置、教師聘用(招聘、聘任) 、教師職稱(晉升、評價) 、教師培訓、教師流動( 補充、保留、交流、退出) 、教師榮譽等都應該是教師隊伍建設的內(nèi)涵,顯然教師隊伍建設是一個龐大的系統(tǒng),在這里,主要思考教師隊伍建設中的“教師培訓”議題,教師培訓既是政策議題,又是學術專業(yè)議題,它涉及到教師專業(yè)發(fā)展的重要外在支持系統(tǒng),為此我們需要給予特別關注,尤其是農(nóng)村教師培訓。在農(nóng)村教師培訓這個議題下,我們需要討論的問題是,當前農(nóng)村教師培訓存在哪些難題? 如何重建農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)? 更深層次的問題是,在重建農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)中,由誰來培訓? 在哪里培訓? 培訓什么? 如何培訓? 因此涉及到如何重建農(nóng)村教師培訓的國家體系和地方體系? 如何重建農(nóng)村教師的培訓模式? 如何重建農(nóng)村教師培訓機制? 為了落實規(guī)劃綱要,如何培訓HIDD 方法? 如何培養(yǎng)農(nóng)村教師領導? 本文將對這些問題進行討論。在討論這些問題之前,需要對農(nóng)村教師和系統(tǒng)進行概念界定。本文所理解的農(nóng)村教師是指鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校中的教師,所謂系統(tǒng)是由體系、模式、制度、機制構成的一個相互聯(lián)系的整體。一、當前我國農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)中存在的問題由于農(nóng)村教師所賴以存在的鄉(xiāng)鎮(zhèn)以下的農(nóng)村學校類型多種多樣,因此它們的培訓系統(tǒng)存在的難題也很不同。多類型的農(nóng)村學??梢杂猩絽^(qū)、庫湖區(qū)學校,而山區(qū)、庫湖區(qū)有邊遠、貧窮地區(qū)學校,還有少數(shù)民族山區(qū)、庫湖區(qū)、邊遠區(qū)、貧窮區(qū)學校,這些不同農(nóng)村地區(qū)的教師的培訓存在的難題表現(xiàn)就很不同。同時,農(nóng)村教師群體特征也不同,從總體上看,農(nóng)村教師普遍年齡偏大、男性教師偏多、學科教師結(jié)構不合理,短缺學科教師偏多,轉(zhuǎn)正的民辦教師、代課教師占整體教師比例大,因此針對農(nóng)村學校的教師的類型群體,我們再來討論在培訓體系、培訓模式、培訓制度和培訓機制上所存在的問題。1 農(nóng)村教師培訓體系存在的問題傳統(tǒng)農(nóng)村教師培訓體系是由省區(qū)縣三級構成的,而省教育學院、地區(qū)教育學院和縣進修學校構成了教師培訓的單一體系,省教育學院提供農(nóng)村教師,尤其是中學教師的學歷提升服務,以及省級農(nóng)村骨干教師的培訓,因此真正的農(nóng)村教師全員培訓是由地區(qū)教育學院和進修學校開展的,這種層級化的農(nóng)村教師培訓體系不是面對所有農(nóng)村教師,實際上是一種不公平的教師培訓體系,并且隨著教師學歷水平不斷提高,高學歷的新教師不斷補充農(nóng)村學校,地區(qū)教育學院和進修學校越來越無法滿足教師的培訓需求,以及地區(qū)教育學院和進修學校的教師大部分是從中小學校努力工作了多年后調(diào)入的,在教師培訓體系中也沒有完全為這支隊伍提供培訓的機構,導致他們夾在理論和實踐的空心層,出現(xiàn)了知識老化、能力不足、培訓模式單一,培訓內(nèi)容功利化、應試化等問題,從而導致農(nóng)村教師培訓的無效性現(xiàn)象突出。另外,農(nóng)村中小學實行一費制,鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育組撤銷,使原有的鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師培訓網(wǎng)絡不復存在,更重要的是,城市反哺農(nóng)村的渠道沒有建立起來,因此廣大農(nóng)村教師無法享受城市先進教育理念,無法共享城市教師專業(yè)文化的機會。為此,重建農(nóng)村教師培訓體系已經(jīng)成為最為迫切的任務。2 農(nóng)村教師培訓模式存在的問題教師培訓模式是保障教師培訓質(zhì)量的關鍵環(huán)節(jié),它是根據(jù)教師培訓需求而提出來的培訓項目設計、實施、管理和評價的一個總稱,它也是基于教師培訓的需求而開展具體培訓方法、途徑、方式。它是教師培訓體系是否有效的一個保障。從當前農(nóng)村教師培訓的狀況來看,培訓模式存在的問題也不少。首先農(nóng)村教師培訓項目設計沒有做到培訓的普遍性和農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的特殊性相結(jié)合的要求。任何教師培訓都有其內(nèi)在的規(guī)定性、普遍性甚至規(guī)律性,但農(nóng)村教師由于其面對的學生背景、教學環(huán)境、教學條件( 資源) 和自身的專業(yè)發(fā)展水平等的差異而需要適合于、滿足于他們的培訓項目,因此需要特殊性、個性化、在地化的農(nóng)村教師培訓模式。比如,農(nóng)村教師如何在復式教學中利用農(nóng)村特有的教學環(huán)境資源發(fā)展學生的認知能力? 這就需要提高農(nóng)村教師利用農(nóng)村特有的教學環(huán)境資源發(fā)展學生的認知能力的教學能力,那么這種能力誰來培訓? 是農(nóng)村教師自我提升還是可以培訓的? 這就涉及到教師培訓的特殊模式,問題是當前的農(nóng)村教師培訓模式根本無法滿足這種能力提升的需要??傊?,沒有適合于農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展需要的特殊的、個性化和在地化的培訓模式是今天農(nóng)村教師培訓模式存在的最大問題。3 農(nóng)村教師培訓制度存在的問題農(nóng)村教師培訓制度存在的問題主要表現(xiàn)在以下幾個方面: 一是沒有建立教師培訓的學科制度。其實,這是一個與教師教育不是學術學科聯(lián)系在一起的問題。長期以來,人們把教師培訓視為純事務性工作,沒有把它視為學術范疇的專業(yè)活動,因此教師培訓始終在工具性、操作性、實用性、功利性層面開展事務活動,并且不是基于學術研究的專業(yè)活動,教師進修學校、地區(qū)教育學院、省教育學院的教師培訓始終沒有納入學術范疇,直接原因在于教師培訓的學術學科制度沒有建立起來。由于教師培訓沒有學科制度,在高等院校中,即便在教師學院也沒有相應的學術地位,甚至在教育學科里也沒有教師培訓的學術方向,從而導致教師培訓的人員始終沒有學科依托,使他們在高等院校里處在一種職稱與專業(yè)方向不一致的尷尬境地。這些問題的存在顯然會嚴重影響到農(nóng)村教師培訓。為此,需要從制度設計上解決教師培訓的問題。二是沒有建立教師培訓的專業(yè)化管理制度。教師培訓行政管理化是我國長期以來教師培訓的主要特征,這種行政管理化模式主要是計劃經(jīng)濟時代的產(chǎn)物,它的功能在于自上而下的教師培訓政策的執(zhí)行,因此缺乏專業(yè)化培訓管理人員、專業(yè)化培訓項目設計、專業(yè)化培訓團隊等制度。而教師培訓政策也是沒有制度規(guī)約的政策,不是基于教師培訓法律和法規(guī)、教師培訓專業(yè)標準制定的政策,同時也沒有建立教師培訓機構資質(zhì)標準、教師培訓課程標準、教師培訓質(zhì)量評估標準等制度,即便在中小幼盛行著校本培訓活動,也沒有相應的制度去規(guī)范,從而使教師培訓模式無法滿足教師培訓的高質(zhì)量需求,同樣也無法滿足農(nóng)村教師對高質(zhì)量培訓的需求。4 農(nóng)村教師培訓機制存在的問題農(nóng)村教師培訓機制是一個復雜的管理議題,學術界也對此進行了廣泛的討論,之所以導致農(nóng)村教師培訓的諸多問題,其重要原因是農(nóng)村教師培訓的機制出了問題。如沒有建立起農(nóng)村教師分享優(yōu)質(zhì)資源共享機制,典型的城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構也決定了城鄉(xiāng)學校的二元結(jié)構,從而影響到城鄉(xiāng)教師培訓的二元結(jié)構,城市學校優(yōu)質(zhì)資源豐富,而農(nóng)村學校資源相對貧乏,尤其在優(yōu)質(zhì)教師人力資源上更是缺乏,但在長期的農(nóng)村教師培訓機制建立上并沒有利用城市學校優(yōu)質(zhì)資源來為農(nóng)村學校教師培訓服務,送教下鄉(xiāng)只是個體教師的行為。在農(nóng)村教師培訓機制上最大的問題應該是培訓經(jīng)費分攤機制。雖然“國培計劃”在農(nóng)村教師骨干培訓、農(nóng)村教師頂崗實習、農(nóng)村教師遠程培訓等項目上已經(jīng)為農(nóng)村教師培訓建立有效的專項經(jīng)費投入機制,但農(nóng)村教師培訓經(jīng)費短缺是一個不爭的事實,而沒有一種完善的農(nóng)村教師培訓資源配置機制是導致農(nóng)村教師培訓經(jīng)費短缺的一個重要原因,關鍵是沒有建立起一個有效的農(nóng)村教師培訓經(jīng)費的分攤機制。另外,在農(nóng)村教師培訓的多方合作機制、多主體的質(zhì)量評估機制等方面的機制都還沒有建立起來。二、重建農(nóng)村教師培訓體系針對以上討論的農(nóng)村教師培訓存在的問題,接下來我們再來探討農(nóng)村教師培訓的體系、模式、制度和機制。從重建農(nóng)村教師培訓體系來看:1 重建高等師范院校的教師培訓體系,成立教師培訓專業(yè)學院,建立教師培訓的高等教育化或大學化體系高等院校參與教師培訓,包括農(nóng)村教師培訓已經(jīng)成為我國教師培訓的主流,尤其是高等師范院校已經(jīng)把教師培訓作為一個為基礎教育服務的主要任務,但高等師范院校在走向綜合化的辦學道路上逐漸形成了專業(yè)學院的治理結(jié)構,因此需要對依附于政府管理的中小學教師繼續(xù)教育學院、中小學教師繼續(xù)教育中心進行重建,重建的方向是重點成立國家地方二級教師培訓專業(yè)學院,與高等師范院校體系一致的教師培訓體系,這也是教師培訓專業(yè)化的需求。在成立教師培訓專業(yè)學院的同時還需要建立教師培訓專業(yè)學院的網(wǎng)絡關系,形成相對獨立又相互專業(yè)支持的新的教師培訓體系。國家級教師培訓專業(yè)學院建立在教育部六所重點師范大學和每省一所重點師范大學,在師范大學內(nèi)把教師培訓從繼續(xù)教育學院剝離,由大學教育學院或教育學部成立教師培訓專業(yè)學院,而地方級教師培訓專業(yè)學院可以在師范院校的教育學院內(nèi)??傊ㄟ^建立教師培訓專業(yè)學院,依托于高等院校形成一個大學化或高等教育化的教師培訓國家體系。2 重建地區(qū)教育學院和區(qū)縣教師進修學校體系,建立教育大學或教師學院我國地方教師培訓體系主要由地區(qū)教育學院和區(qū)縣教師進修學校構成,正如上文討論的,這些教師培訓機構在教師學歷提升、快速的教育變革現(xiàn)實和自身培訓能力不足等背景下已經(jīng)處在重重的危機當中,提升這些機構的教師培訓能力已經(jīng)成為解決危機的重要條件,而唯一的出路在于對這些機構進行徹底改造,或者重建,其主要方向是把它們提升到大學或?qū)W院水平。在有條件的地區(qū),把地區(qū)教育學院合并到地方大學,成立教師培訓專業(yè)學院。我們可以借鑒日本戰(zhàn)后建立教育大學模式,在有綜合性大學的地區(qū)把師范院校并入成立教育學部,而在沒有大學的地區(qū)把師范學校建設成教育大學。對于我國農(nóng)村教師培訓而言,重建我國教師培訓體系的重點在于重建地區(qū)教育學院和教師進修學校。地區(qū)教育學院和區(qū)縣教師進修學校是培訓義務教育階段或基礎教育階段教師的主要機構,鑒于它們在農(nóng)村教師培訓中具有不可替代的作用,應該建立以地區(qū)教育大學或教師學院為中心,在區(qū)縣分別建立教育大學,把進修學校的校名改為“教育大學或教師學院”( educational university /college) ,進修學校是計劃經(jīng)濟時代的產(chǎn)物,從專業(yè)的角度,應該以教育大學或教師學院來替代使教師培訓體現(xiàn)專業(yè)化水平。通過建立區(qū)縣教育大學或教師學院以提升其辦學實力,使我國的教師培訓達到大學水平,無論在哪一個區(qū)縣都有一個大學水平的教師培訓專門機構,這是教育強國的標志,也便于更高部門的管理。3 建立為農(nóng)村教師送培下鄉(xiāng)體系在重建教師培訓體系建立教師培訓專業(yè)學院的基礎上需要解決這些專業(yè)學院如何為農(nóng)村教師提供培訓服務的問題,除了前面談到的教師培訓體系存在的問題之外,農(nóng)村教師自身培訓還存在著若干矛盾,這些矛盾表現(xiàn)在: (1) 教師個人收入與學歷提高和培訓的高成本之間的矛盾學歷提升成本、職稱晉升培訓成本、基本技能(外語和計算機)培訓成本、繼續(xù)教育學分培訓成本; (2) 學歷所學和培訓內(nèi)容與教學工作需求之間不匹配的矛盾; (3) 培訓時間和教學工作時間沖突的矛盾; (4) 教師編制緊缺與選派培訓教師不足之間的矛盾; (5) 教師培訓高質(zhì)量需求與區(qū)縣進修學校培訓力量薄弱之間的矛盾。由這五個矛盾而導致的后果是,農(nóng)村教師對自身人力資本投資的成本要比城市教師大得多,如農(nóng)村教師參加學歷教育費用,無論是大專還是本科學習都需要相當大的支出,即使參加區(qū)縣教師培訓或者“國培計劃”都將投入大量時間和精力,同時由于學歷教育、各種培訓與教學實際工作脫節(jié),對教學能力的提高幫助不大,導致農(nóng)村教師對培訓興趣不大,更由于農(nóng)村學校教師編制緊缺,參加培訓教師調(diào)配困難。因此這五個矛盾不解決,農(nóng)村教師培訓質(zhì)量和效益無法得到根本轉(zhuǎn)變,因此必須重建針對農(nóng)村教師培訓的獨特體系,我們把這種體系稱之謂教師培訓專業(yè)學院的送培下鄉(xiāng)體系,建立所有重建后的教師培訓專業(yè)學院都能夠送培下鄉(xiāng)的體系。在這個體系中,高等師范院校的教師培訓專業(yè)學院如何能夠有效地送培下鄉(xiāng)是最需要討論的一個問題,一方面高等師范院校的教師培訓專業(yè)學院的培訓者不可能無條件地送培下鄉(xiāng),另一方面農(nóng)村最需要高等師范院校的送培下鄉(xiāng)。這是一個矛盾,為此,本文提出國家需要變革教育科學規(guī)劃的價值取向,確立教育科學規(guī)劃的公平觀念,這種觀念并不是由農(nóng)村教師來申報規(guī)劃課題,而是在規(guī)劃課題中應當強調(diào)教育科學研究的行動趨向,至少可以在規(guī)劃課題的立項的要求中明確規(guī)定,申報項目應當有農(nóng)村教師培訓的行動方案,或者至少有農(nóng)村學校的研究基地,并且把研究的重心轉(zhuǎn)移到農(nóng)村教師培訓上來,從而使教育科學規(guī)劃課題實現(xiàn)高等師范院校的教師可以有規(guī)劃課題,同時也能為農(nóng)村教師培訓提供服務的雙重價值,從而實現(xiàn)真正的教育科學規(guī)劃的公平觀念。4 建立農(nóng)村教師雙向校本培訓體系長期以來,教師培訓的體系是以逐級培訓各級骨干教師和學科帶頭人為重心,省市級培訓機構主要培訓市級骨干與學科帶頭人,區(qū)縣培訓機構主要培訓區(qū)縣級骨干教師,盡管國家規(guī)定教師年度繼續(xù)教育學時和學分,培訓機構也開展了全員教師培訓,但效果不顯著,為此重建教師培訓體系中建立農(nóng)村教師雙向校本培訓體系。自從“校本”概念在基礎教育領域使用以來,有關校本教研、校本研究、校本培訓等觀念得到了廣泛地實踐,而校本培訓和校本教研成為農(nóng)村教師培訓的一種有效的體系,尤其是通過基于農(nóng)村學校的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校體制的區(qū)域性校際間聯(lián)動式的校本培訓和校本教研活動十分活躍。提倡農(nóng)村學校的校本培訓以提高農(nóng)村教師的素質(zhì)的觀點也常見諸于學術期刊,認為實施校本培訓是構建農(nóng)村教師終身教育體系的需要。例如,湖北省十堰市的“學習崗練考證分層”、“分層研訓師導定向”、“定向?qū)P蕺殑?chuàng)發(fā)展”的“三型十環(huán)”校本培訓模式,探索了農(nóng)村教師培訓的模式。本文認為,校本教研和校本培訓對于提高農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展水平顯然是有效的,但如何引進更優(yōu)質(zhì)的農(nóng)村教師培訓智力資源是促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展水平的一條途徑,因為農(nóng)村學校自身開展校本培訓的力量和水平在現(xiàn)階段還是有限的,為此可以建立農(nóng)村教師雙向校本培訓體系,也就是城市學校對農(nóng)村學校教師的對口培訓和農(nóng)村教師進城駐校培訓,形成農(nóng)村教師享受優(yōu)質(zhì)教師培訓資源的格局。另外,在農(nóng)村教師培訓體系的重建過程中還需要重建農(nóng)村教師遠程培訓體系,電視大學、教育電視臺、計算機網(wǎng)絡、教師研修網(wǎng)、教師繼續(xù)教育網(wǎng)等構成一個虛擬的農(nóng)村教師遠程培訓體系。事實上,現(xiàn)階段這個體系是農(nóng)村教師培訓的主力軍。同時還需要引導和支持NGO 的農(nóng)村教師培訓項目體系,這些項目已經(jīng)在農(nóng)村教師培訓上做了很好的嘗試,作為教育管理部門通過建立標準要給予監(jiān)督、支持和引導??傊?,重建農(nóng)村教師培訓體系必須體現(xiàn)每位教師都有接受優(yōu)質(zhì)培訓權利的教育公平觀。在現(xiàn)階段,作為一種補償,對弱勢教師群體采取特殊的傾斜性培訓政策,為大多數(shù)農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供支持是教育公平的重要體現(xiàn)。三、重建農(nóng)村教師培訓模式農(nóng)村教師培訓模式往往采取規(guī)?;嘤枺M管這種培訓發(fā)揮了積極作用,但采用的方式往往是網(wǎng)絡、光盤、大報告、資料與自學,或者“以會代培”、“以賽代培”。為此,需要重建農(nóng)村教師培訓模式,但又與重建教師培養(yǎng)模式不同,它主要通過基于教師不同發(fā)展階段、不同角色、不同特色的不同需求的農(nóng)村教師培訓項目的設計,在項目設計中對農(nóng)村教師培訓實施過程中的培訓方式、方法進行重建,從而構成農(nóng)村教師培訓的模式重建。1 觀念轉(zhuǎn)變的教師培訓模式“農(nóng)村教師的教育教學觀念陳舊”是一個普遍的共識,之所以會有這種共識,原因是多方面的,如農(nóng)村教師的年齡偏大、老化,學歷偏低,大部分都在40歲以上,并且主要以中師學歷為主,其主動學習的積極性也不高,自主學習的條件也不具備,尤其在復式教學模式下,農(nóng)村教師繁重的工作量致使其無法有時間更新觀念;同時,農(nóng)村學校有編不補充,接受過現(xiàn)代教育教學觀念的新教師進不去,還有一部分代課教師,尤其小學代課教師比率更大,但長期以來沒有為更新農(nóng)村教師觀念提供培訓才是問題的癥結(jié)。關鍵的問題在于農(nóng)村教師觀念陳舊的表現(xiàn),他們對教學本質(zhì)理解的偏頗,僅僅理解為傳授知識,而知識就是教材內(nèi)容和教學大綱。而地區(qū)教育學院、區(qū)縣教師進修學校的農(nóng)村教師培訓內(nèi)容也沒有在觀念更新上有所作為,為此需要重建農(nóng)村教師教育教學觀念轉(zhuǎn)變的培訓模式,要根據(jù)農(nóng)村教師的認知特點,在舊觀念被新觀念取代的條件下,把新觀念轉(zhuǎn)化成行為的內(nèi)在規(guī)律進行培訓模式的重建。2 學科能力提升的農(nóng)村教師培訓模式無論何種培訓,教師的學科能力提升是教師培訓的終極目標之一。學科能力是學科培訓的一部分,通常一個教師在學科上應該具備學科知識和學科能力,學科知識可以通過閱讀獲得,只要教師有足夠的閱讀時間,可以滿足其學科知識的發(fā)展,但教師的學科能力,如語文能力、數(shù)學能力、科學能力等,是需要培訓而得到提升的,為此在教師培訓項目設計中必須解決如何提高教師的學科能力的問題,但在實際的教師培訓項目中,又忽視學科能力的培訓,為此需要基于學科能力提升的教師培訓模式。這對于農(nóng)村教師更具有迫切性,因為農(nóng)村教師普遍被認為學科知識相對較弱,更不用說學科能力了。3 專業(yè)能力提升的農(nóng)村教師培訓模式教師培訓中教師專業(yè)的培訓是比較普遍的,教師專業(yè)培訓的內(nèi)容包括專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)倫理,這是教師專業(yè)發(fā)展的三要素。對于農(nóng)村教師而言,鑒于其群體的特殊性,需要設計農(nóng)村教師專業(yè)能力提升的培訓模式,更重要的是,要以培訓來引導、輔導、激勵農(nóng)村教師閱讀,閱讀應該成為教師的生活方式,通過閱讀提高農(nóng)村教師的專業(yè)自主性,當然閱讀應該以兒童發(fā)展為中心,也就是在選擇閱讀材料的時候首先選擇與兒童整體發(fā)展或全面發(fā)展的領域,如認知能力發(fā)展、公民道德能力發(fā)展、社會性能力發(fā)展、健康能力發(fā)展和審美能力發(fā)展的閱讀,使教師能夠在課堂具有兒童的整體發(fā)展觀。4 實踐情境體驗的農(nóng)村教師培訓模式在教師培訓項目設計中,教師知識、教師能力的培訓往往可能在培訓現(xiàn)場通過不同方式和方法來開展,但最終還是停留在觀念的接受層面,如何通過培訓能真正提高教師的能力還需要實踐情境的體驗。針對教師教研活動中的“五課”,“五課”是一種能力,那么在農(nóng)村教師培訓中需要設計通過實踐在情境體驗中去獲得這種能力的提升的培訓項目。為此,需要設計實踐情境體驗的農(nóng)村教師培訓模式。5 資源課堂共享(校本教研能力提升)的農(nóng)村教師培訓模式在現(xiàn)有的教師培訓過程中,專家、學者、中小學名師分別以不同的培訓方式和方法在課堂中運用,而鮮見大學專家和中小學名師在同一課堂共享資源的培訓方式和方法。在教師培訓中最需要解決的問題是理論和實踐的關系,也是一個世界性難題,如果在培訓過程中大學專家、學者與中小學名師同建課堂意義,那么對于教師專業(yè)發(fā)展水平的提升可以起到很好的效果。為此也可以嘗試摸索新的農(nóng)村教師培訓模式。6 農(nóng)村教師領導培訓模式教師專業(yè)身份的制度層級化的教師專業(yè)發(fā)展模式是我國主流教師專業(yè)發(fā)展模式,合格教師、(校級、區(qū)縣級、市級、省級)骨干教師、(校級、區(qū)縣級、市級、省級)學科帶頭人、特級教師、名師構成了制度化的教師專業(yè)發(fā)展層級模式,但不管何種層級,他們都可以理解為教師領導,教師領導是當前國際教師教育學術界十分關注的一個議題。對于農(nóng)村教師隊伍而言,需要形成一支教師領導隊伍,來帶動整個農(nóng)村教師隊伍的發(fā)展方向,為此需要建立農(nóng)村教師領導培訓模式。7 基于問題的HIDD 法培訓模式前述過,國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃中明確提出的四種方法對于改進中國課堂教學,提升課堂教學質(zhì)量具有非凡的作用,但真正以這四種方法為核心內(nèi)容的培訓模式卻沒有。要設計教師能夠運用這四種方法的培訓項目,首先必須解決或設計培訓四種方法的方法,因此要設計基于問題(PQ) 的HIDD 培訓方法,使教師在培訓過程中接受四種方法的現(xiàn)場體驗。四、重建農(nóng)村教師培訓制度教師培訓制度是實施教師培訓的行為規(guī)則、規(guī)范或準則,因此涵蓋從教師培訓機構資質(zhì)規(guī)定、專業(yè)準入、專業(yè)標準,到教師培訓相關法律、法規(guī)以及教師培訓過程中的相關制度。由于農(nóng)村教師培訓是一個特殊的領域,為此政府需要重建針對農(nóng)村教師培訓的制度,也就是需要制定農(nóng)村教師培訓的法律,如農(nóng)村教師培訓法,可以制定農(nóng)村教師培訓的條例;如農(nóng)村教師培訓條例,從規(guī)則、規(guī)范、標準等方面建立農(nóng)村教師培訓的制度。在這里,我們提供一個國家個案來說明建立教師培訓制度的必要性。進入到新世紀以來,以教育發(fā)達自居的美國聯(lián)邦政府為了農(nóng)村教師頒布了若干農(nóng)村教師保障的法案,如2001 年在美國聯(lián)邦教育部頒布的不讓一個孩子掉隊法( NCLBA) 的法案創(chuàng)建了“農(nóng)村教育成就項目( the Rural Education Achievement Program)”,致力于資助那些有著高度需求的農(nóng)村地區(qū),即那些在人力資源等各項資源上極度貧乏的或者常規(guī)的各項資助仍然不足以滿足它們需求的農(nóng)村地區(qū)。這個項目雖然主要不是針對農(nóng)村教師的,但它資助金的最大使用比例還是用于了美國農(nóng)村教師的培訓與專業(yè)發(fā)展上的。2003 年美國國會通過了由參議院印第安人事務委員會提議的2003 年農(nóng)村教師住房法案( Rural Teacher Housing Act of 2003) ,該法案主要針對那些人口不少于100 萬的農(nóng)村地區(qū)、土著人口較為集中的農(nóng)村地區(qū)和阿拉斯加土著兒童較為集中的農(nóng)村地區(qū),為在這些農(nóng)村地區(qū)公立中小學工作的教師和工作人員( 如圖書館工作人員、職業(yè)指導人員、服務人員、管理人員等)提供住房方面的保障。在該法案的基礎上,聯(lián)邦政府又分別于2004 年和2005 年頒了2004 年農(nóng)村教師住房法案和2005 年農(nóng)村教師住房法案。2005 年美國國會通過由參議院衛(wèi)生、教育、勞工與養(yǎng)老委員會提議的2005 年農(nóng)村教師保留法案,于2006 年開始實施,法案規(guī)定給那些已經(jīng)在農(nóng)村學區(qū)工作或在該法案頒布之后愿意去農(nóng)村學區(qū)工作的農(nóng)村教師提供額外獎金,以此法案為依據(jù)的項目實施了3 年。2007 年美國聯(lián)邦勞工部投資了0. 03 億美元,撥給西部州長大學( Western Governors University) 和美國教育學院協(xié)會( AACTE) ,讓它們合作負責美國農(nóng)村教師的培訓工作,并致力于打造一個全美通用的農(nóng)村教師發(fā)展模式,2007 年伊始,該項目為美國農(nóng)村地區(qū)培訓了一千余名符合聯(lián)邦政府資格要求的數(shù)學和科學教師。通過上面的個案,我們沒有理由不為農(nóng)村教師培訓提供針對性的法律、法規(guī)、條例、規(guī)定等制度。為此,需要重建教師培訓的制度,在具體的教師培訓制度重建方面,我們可以建立教師培訓機構資質(zhì)制度、建立教師培訓團隊制度、建立教師培訓者制度等。在這里,筆者再次強調(diào),建立教師教育學科制度要把教師培訓納入教師教育學科制度內(nèi)。在高等院校建立教師教育學科制度,從學位、課程、職稱評定、學術期刊和學術研究會等方面進行教師教育學科制度建設,把教師培訓納入到教師教育學科建設的一個不可或缺的重要組成,使教師培訓建立在深厚的學術基礎之上,建立教師培訓的知識體系,尤其是建立教師培訓項目的研發(fā)制度,以滿足教師培訓的多樣化的需求。五、重建農(nóng)村教師培訓機制機制是體系、模式、制度的保障,重建農(nóng)村教師培訓機制是農(nóng)村教師培訓體系、培訓模式和培訓制度的重要條件,尤其要重建農(nóng)村教師培訓的組織管理機制、保障激勵機制和督導評估機制,在農(nóng)村教師培訓的組織管理機制重建中,資源配置機制、評價評估機制、組織合作機制等是重建中的重點。1 農(nóng)村教師培訓的資源配置機制的重建資源配置機制是重建農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)的一個重要構成,它是農(nóng)村教師培訓體系能否有效運行,農(nóng)村教師培訓模式能否有效執(zhí)行,農(nóng)村教師培訓制度是否能夠有效落實的前提和條件。所謂機制是由一個系統(tǒng)中,各元素之間的相互作用的過程和功能,因此,農(nóng)村教師培訓的資源配置機制是在教師資源配置系統(tǒng)中,人力資源、財政資源、物質(zhì)資源等元素之間的相互作用的過程和功能;如果我們把機制理解為制度加方法或者制度化了的方法,那么農(nóng)村教師培訓資源配置機制是農(nóng)村教師培訓資源配置的制度化了的方法。對于農(nóng)村教師培訓而言,人力資源涉及到農(nóng)村教師培訓者、農(nóng)村教師培訓管理者、農(nóng)村教師培訓團隊、農(nóng)村教師培訓志愿者、農(nóng)村教師培訓評估者等配置,尤其是農(nóng)村教師培訓者配置,包括大學教師、城市中小學校的名師、教研員,以及地區(qū)教育學院、區(qū)縣教師進修學校的教師。財政資源配置是資源配置中的最關鍵因素,農(nóng)村教師培訓體系、模式和制度之所沒有能夠得到有效運轉(zhuǎn),其最大的障礙在于財政資源配置,也就是教師培訓經(jīng)費嚴重不足,從農(nóng)村教師培訓普遍存在的困難來看,經(jīng)費不足是因為區(qū)縣財政困難導致的,因此各級政府需要協(xié)調(diào)建立農(nóng)村教師培訓的財政資源配置機制,通過建立教師培訓專業(yè)學院或教育大學,形成中央或省級政府的直轄管理制度,建立中央政府主導、省級政府配套的多元化資源配置機制,而不是僅僅通過“國培計劃”方式來進行配套。至于物質(zhì)資源配置,主要是能夠滿足遠程教師培訓需要的物質(zhì)資源配置,因為電教及遠程教育設備匱乏、教學軟件數(shù)量少、質(zhì)量不高,教育信息化通道不暢等問題是農(nóng)村教師遠程培訓中普遍存在的困境,為此需要在農(nóng)村教師專業(yè)化的物質(zhì)現(xiàn)代化的基礎上實現(xiàn)資源配置的現(xiàn)代化。2 農(nóng)村教師培訓的評價評估機制重建農(nóng)村教師培訓的評價評估機制重建對于保障培訓質(zhì)量具有十分重要的作用。需要重建針對農(nóng)村教師培訓體系的不同層面的評價評估機制。要對不同教師培訓體系中的培訓機構進行分類指導和評估評價,要形成不同教師專業(yè)發(fā)展水平的培訓項目的評價評估機制,要對教師培訓主體,教師學員、培訓者、培訓管理者等不同角色進行評價評估??傊晟频霓r(nóng)村教師培訓評價評估機制是農(nóng)村教師培訓系統(tǒng)的重要組成部分。3 組織合作機制為了能夠有效地實現(xiàn)為農(nóng)村教師送培下鄉(xiāng)的體系和農(nóng)村教師雙向校本培訓體系,必須建立基于統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展、城鄉(xiāng)校際合作和教師交流基礎上的農(nóng)村教師的組織合作機制。為了能夠有效地送培下鄉(xiāng),需要不同部門之間的有效合作,要建立不同部門之間的合作機制。為了農(nóng)村教師能夠在雙向校本培訓體系中享受到城市學校的優(yōu)質(zhì)資源,需要建立類似于美國20 世紀80 年代興起的教師專業(yè)發(fā)展的合作機制。無論是農(nóng)村教師培訓體系的重建,還是農(nóng)村教師培訓模式的重建,抑或是農(nóng)村教師培訓的制度和機制重建,如果沒有農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)現(xiàn)代化都將成為一句空話。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)現(xiàn)代化首先提高農(nóng)村教師的地位和身份,尤其是提高農(nóng)村教師收入并達到城市教師一樣的工資和津貼水平,同時給予農(nóng)村教師以獎勵和補貼,使農(nóng)村教師的收入達到現(xiàn)代化水平;其次保障農(nóng)村教師權益,使他們同樣享受國家現(xiàn)代化帶來的物質(zhì)現(xiàn)代化,包括農(nóng)村教師的福利、醫(yī)療保險、住房補貼、休假;再者實現(xiàn)教師編制、教師崗位配置、教師聘用(招聘、聘任) 、教師職稱( 晉升、評價) 的管理現(xiàn)代化,使農(nóng)村教師享受現(xiàn)代化技術環(huán)境,明亮潔凈的現(xiàn)代化教室,包括教學設施和教學環(huán)境,享有與城市學校一樣的現(xiàn)代化體育設施,從而保障農(nóng)村教師在補充、保留、交流、退出等方面實現(xiàn)現(xiàn)代化水平?,F(xiàn)代化是社會發(fā)展的一種必然趨勢,但在現(xiàn)代化的諸領域,思想和制度現(xiàn)代化一定是在物質(zhì)現(xiàn)代化實現(xiàn)以后才有效的,對于農(nóng)村教師培訓而言,農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的物質(zhì)現(xiàn)

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