職業(yè)教育論文-構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系的理論思考 .doc

職業(yè)教育論文-構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系的理論思考摘要：本文對于構(gòu)建高職課程體系的主要指導(dǎo)思想課程觀進行了理論思考。認為必須在課程體系的諸方面進行全面的觀念更新：(1)建立認定高職課程方案特性的觀念；(2)樹立高職課程目標多元化和兼容性的理念；(3)確立高職課程內(nèi)容以創(chuàng)造性智力技能導(dǎo)向和適用性的思想；(4)創(chuàng)立高職課程模式多元整合的概念。論文提出了在課程方案的特性上“發(fā)展技術(shù)科學(xué)并形成一個技術(shù)學(xué)科體系是高職教育立足于高等教育、又具高等技術(shù)教育特質(zhì)的課程特色所在”；在課程目標上“應(yīng)以技術(shù)能力形成和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)為主線”；在課程內(nèi)容上“三要素的設(shè)計都必然主要考慮教育對象的就業(yè)需要”、“技術(shù)能力的獲得，成為其成功與否的重要標志”；在課程模式上“須具備極大的應(yīng)變性”、“找到一種普適性較大的高職課程模式”。關(guān)鍵詞：高職課程觀課程體系課程就其實質(zhì)而言，它是一種在展開教育、教學(xué)等育人活動之前對于育人方案的總體設(shè)計活動。因此，課程是一切教育工作的核心，課程改革是教育體制改革的落腳點與教學(xué)內(nèi)容和方法改革的出發(fā)點。高職教育目標的確定、功能的發(fā)揮在很大程度上也依賴于其課程體系的正確定位和應(yīng)變能力的發(fā)揮。而一定的課程體系主要由特定的課程觀、課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程活動方式所組成，其中課程觀起著主宰作用。因此，在構(gòu)建高職課程體系時，從理論上明確高職課程體系的課程觀尤為首要。課程觀是人們源于哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、技術(shù)學(xué)、教育學(xué)、課程論等方面的原理或主張，進而形成對于課程的基本觀點或一般看法。高職的課程觀，也即是進行高職教育課程體系的開發(fā)與改革的指導(dǎo)思想，主要需回答的問題有：高職教育課程(1)宗旨和目的是什么?演變與發(fā)展的決定動因是什么?(2)優(yōu)先滿足誰的需要?哪些課程內(nèi)容最有價值?(3)開發(fā)課程應(yīng)以什么為基礎(chǔ)?由誰來有效地開發(fā)？決定范圍、順序的主要因素是什么?在何種教育程度上、何種場合、何種職業(yè)生涯發(fā)展階段實施？1為此，在新形勢下，確立正確的高職課程觀，明確上述有關(guān)課程的目的、目標、開發(fā)和實施諸問題，構(gòu)建高等職業(yè)教育課程體系時最為核心的理論思考，是高職教育提高質(zhì)量、辦出特色的前提。一、需建立認定高職課程方案特性的觀念高等職業(yè)教育既是高等教育的組成部分、又是技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)(TVET)的高層次，是整個教育體系中與其他各類型的教育既有有機聯(lián)系又相對獨立的組成部分。高等職業(yè)教育的課程，除了共性外必須不同于高等科學(xué)(學(xué)術(shù))教育、高等工程教育以及中等職業(yè)教育的個性，才會有它功能的不可取代性。課程對于各類教育的界定和發(fā)展(分化與融合)有十分重要的工具意義。各種教育活動的性質(zhì)或類別的區(qū)分、以及不同層次級別的劃分，實質(zhì)上是課程內(nèi)容的不同類型和不同成分的程度與比例的區(qū)別。即在課程方案中，課程類型2的選擇和不同比例，形成了教育活動質(zhì)的區(qū)別；而課程內(nèi)容各要素3的不同廣度與深度形成了各自層次級別的區(qū)分。高職作為高等專門教育，其理論課程和實踐課程既有各類教育所具有的共性，更有自己的特性。高職的理論課程(包括專業(yè)理論和相應(yīng)的文化基礎(chǔ)理論)，必須有一定的系統(tǒng)性、完整性并達到公認的、相應(yīng)的高等教育水平；它也應(yīng)具有高等教育的共同特征學(xué)科性的課程。但是，這種專業(yè)理論又不是照搬學(xué)術(shù)教育或工程教育的，尤其它與工程教育的為形成規(guī)劃與設(shè)計能力的理論課程不同，而是為形成在工作現(xiàn)場貫徹和實施這些規(guī)劃與設(shè)，計的技術(shù)能力所需的陳述性知識(技術(shù)原理)和程序性知識。凹高職的理論學(xué)科課程中，占主導(dǎo)地位的不是學(xué)術(shù)(基礎(chǔ)理論)學(xué)科課程和工程學(xué)科課程，而應(yīng)是一種技術(shù)性學(xué)科課程。所以，形成一種新型的學(xué)科課程技術(shù)學(xué)科課程，是高職教育課程類型改革的創(chuàng)新之舉。發(fā)展技術(shù)科學(xué)并形成一個技術(shù)學(xué)科體系是高職教育立足于高等教育、又具高等技術(shù)教育特質(zhì)的課程特色所在。高職的實踐課程也應(yīng)是共性與特殊性的統(tǒng)一。高職作為TVET的高層次，也與所有專門教育一樣，課程也必定有明確的行業(yè)、專業(yè)或工種的社會職業(yè)方向要求，即課程有具體的社會職業(yè)針對性課程明確地導(dǎo)向培養(yǎng)對象的就業(yè)知識、技能、態(tài)度的獲得，從而要求培養(yǎng)的規(guī)格要有具體的社會職業(yè)崗位或崗位群的具體行業(yè)要求，而且各門課目都需體現(xiàn)其職業(yè)方向。只不過高職的課程指向，既不是在生產(chǎn)“大后方的研究型、開發(fā)型、設(shè)計型的，也不是生產(chǎn)一線的動作(體力)技能型的，而是在生產(chǎn)現(xiàn)場的“中間型”或“橋梁型”的、以應(yīng)用性知識和智力技能為主的、技術(shù)性的社會職業(yè)群。因而，高職的實踐課程具有特殊的地位，比其他類型的高等教育不僅量大、而且更貼近實踐的需要(變更和適應(yīng)快)；比之中等職業(yè)教育在技能的性質(zhì)和寬泛度上有較大區(qū)別高職的技能培訓(xùn)通常不是中職所實施的單項或多項動作技能的深化(因而高職一般不培養(yǎng)傳統(tǒng)的、體力技能的高級工)，而是擴大各種相關(guān)動作技能培訓(xùn)的范圍、著重相關(guān)智力技能的培養(yǎng)，以提高學(xué)員從事技術(shù)工作的能力?？傊?，高職課程的技術(shù)方向性(非學(xué)術(shù)性、非工程性和非技能性)的特性，是因應(yīng)社會勞動分工而客觀存在的。尤其在進入知識經(jīng)濟時代，高技術(shù)的發(fā)展，技術(shù)性勞動的需求遞增，以及其地位和作用更趨重要，從而形成了這類新型人才規(guī)模培養(yǎng)的需求和條件。堅持高職課程的技術(shù)方向性，才有自己的特色可言。二、樹立高職課程目標多元化和兼容性的理念課程目標是在一定的學(xué)段中所要達到的標準，包括課程總體方案(教學(xué)計劃)中的培養(yǎng)目標以及分科標準(教學(xué)大綱)中的分科目標兩個層次的內(nèi)容”。高職教育的課程目標引導(dǎo)著高職教育的過程及其結(jié)果的總的方向，使其發(fā)揮著與其他教育類型所不同的功能。高職教育與工程教育和高等科學(xué)教育相比，與生產(chǎn)的關(guān)系具有直接性，即其所培養(yǎng)的均是在生產(chǎn)一線直接從事生產(chǎn)的技術(shù)人才。因而，不僅要求高職教育課程目標更為符合生產(chǎn)一線的實際知識、技能和態(tài)度以及能力培養(yǎng)，還要求能及時反映生產(chǎn)第一線的變化。由于“中間型”、“橋梁型”人才在實際工作中與上下類型與層次人員界限的模糊性，為此，高職教育的課程目標遠比其他類型高教種類多、層次復(fù)雜、變化快。高職教育還作為一種高層次的繼續(xù)職業(yè)與技術(shù)教育和培訓(xùn)，它的課程目標不能只局限于正規(guī)的學(xué)歷教育，必須實施學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育、正規(guī)教育與非正規(guī)教育、學(xué)校教育與短期培訓(xùn)、文憑與證書多元目標并舉，以滿足社會和個體發(fā)展的多種需要。在知識經(jīng)濟時代，隨著各行各業(yè)生產(chǎn)技術(shù)的不斷提升和綜合，高職教育課程還不能僅限于培養(yǎng)行業(yè)相關(guān)素質(zhì)，而應(yīng)考慮培養(yǎng)對象素養(yǎng)的自主、充分發(fā)展，以提高個體的適應(yīng)能力和發(fā)展能力。高職教育課程目標針對性和發(fā)展性的兼容是反映這一時代特征的必然特點。三、確立高職課程內(nèi)容以創(chuàng)造性智力技能導(dǎo)向和適用性的思想課程內(nèi)容是由知識、技能與態(tài)度三個基本要素組成的。課程內(nèi)容三要素的各自內(nèi)涵與比例不同，形成了不同教育類型課程的不同特點。高職教育課程目標有明確的職業(yè)定向性，必然使其課程內(nèi)容將教育對象導(dǎo)向就業(yè)所必需的知識、技能與態(tài)度的獲得。也即高職教育課程內(nèi)容三要素的設(shè)計都必然主要考慮教育對象的就業(yè)需要。由于高職教育是一種以各產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)為主的教育，因而技術(shù)能力的獲得，成為其成功與否的重要標志。高職課程體系的構(gòu)建應(yīng)以技術(shù)能力形成和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)為主線。現(xiàn)場解決技術(shù)問題的能力和必要的相關(guān)技能是高職教育課程內(nèi)容三要素的重心所在。所以在高職教育課程內(nèi)容中，不僅技能占有較大比例，而且知識和態(tài)度的選擇與安排也常為技能的要求所左右?？傊?，技能在高職教育課程內(nèi)容三要素中的特殊地位是區(qū)別于其他種類教育的顯著特點之一。在具體的工作實踐中，人們所需運用的技能是一個由各種技能6，所組成的連續(xù)綜合體，但以哪類技能為主體，導(dǎo)致了他工作活動的職責(zé)、任務(wù)和性質(zhì)的區(qū)別。因而課程內(nèi)容中技能這一要素常常主導(dǎo)著不同類別職業(yè)技術(shù)人才的養(yǎng)成。技能在課程中隨著其種類的差別，還成為導(dǎo)致職業(yè)教育與技術(shù)教育的性質(zhì)區(qū)別的主要因素。在高職教育課程改革的實踐中，認識課程技能主導(dǎo)性特點有十分重要的現(xiàn)實意義。“強化技能訓(xùn)練”的改革要求是不錯的，但強化哪種技能的訓(xùn)練對不同類型的職技教育必須區(qū)別對待。對于技術(shù)員類人員的技能訓(xùn)練就不能只在再造性操作技能訓(xùn)練上，更不宜花大量時間去追求技工等級證書，而應(yīng)在一定的再造性動作技能基礎(chǔ)上，著重發(fā)展創(chuàng)造性的動作技能和智力技能。如此，課程內(nèi)容才不會偏離培養(yǎng)目標的要求。這就要求高職的課程重視實訓(xùn)、實習(xí)，還有實驗的課程。當(dāng)然，高職教育課程的智力技能主導(dǎo)性特點，并不是說技能就是高職教育的切，或者只要有了技能就萬事大吉了。在職技教育中極端地理解“技能本位”也是一種片面的認識。在高職教育課程內(nèi)容中知識和態(tài)度同樣也是不可缺少的要素。根據(jù)現(xiàn)代教學(xué)心理學(xué)的研究，廣義的知識包括陳述性知識和程序性知識兩大類，技能本質(zhì)上是一套操作程序控制了人的行為，包括外顯的身體活動(動作技能)和內(nèi)在的思維活動(智力技能)，也是屬于程序性知識概念范疇。因此，技能和態(tài)度的養(yǎng)成是在掌握知識時同時進行的。因而在強調(diào)技能主導(dǎo)時，不是只要職業(yè)技能、忽視知識的獲得，然而在處理知識問題時，也必須注意適用性特點，避免普通高等教育的傳統(tǒng)影響。高職的理論知識方面，應(yīng)合理確定基礎(chǔ)理論、專業(yè)理論與專業(yè)技術(shù)知識三者比例，應(yīng)側(cè)重于專業(yè)理論(技術(shù)原理)。在態(tài)度方面，應(yīng)注重合作精神、創(chuàng)新意識、開拓精神、尤其是創(chuàng)業(yè)思想的培養(yǎng)。由于高職教育的專向性、直接性這些基本特性的要求，高職教育課程內(nèi)容必須適應(yīng)當(dāng)時、當(dāng)?shù)厮鶎俚奶囟ㄐ袠I(yè)、職業(yè)的要求，即要求知識、技能、態(tài)度等課程內(nèi)容適宜而實用。高職的課程內(nèi)容選擇還要強調(diào)適用性(適宜和實用)的價值取向。所謂“適宜”就是要符合實際需要；所謂“實用”就是要能在實際中應(yīng)用。高職教育課程給予學(xué)員的技能與態(tài)度既不能過時，又不能超現(xiàn)實太遠；知識既要堅持專業(yè)方向，又要具有一定發(fā)展?jié)摿?。根?jù)高職教育特點，尤其是其培養(yǎng)目標的規(guī)定性，高職教育課程內(nèi)容中對于各種類型知識的選擇與組合，必須呈現(xiàn)出適用性特點。專業(yè)教育中文化基礎(chǔ)課、專業(yè)技術(shù)課和專業(yè)課的格局看來是符合知識掌握的規(guī)律的，但高職教育課程和知識選擇必須適宜和實用；其準則是職業(yè)的專向性，要根據(jù)生產(chǎn)或服務(wù)的現(xiàn)實需要，重視傾向于現(xiàn)成、實用技術(shù)與規(guī)范的經(jīng)驗知識的獲得，強調(diào)實踐知識的體驗；重理論知識中相關(guān)的結(jié)論的使用而輕其推導(dǎo)過程；更重視知識的綜合運用。四、創(chuàng)立高職課程模式（結(jié)構(gòu)）多元整合的概念高職教育課程模式，是指高職教育課程開發(fā)活動和高職教育課程方案、計劃、文件中，各個過程環(huán)節(jié)及組成要素等結(jié)構(gòu)關(guān)系的概括性呈示方式。它是在一定的課程觀指導(dǎo)下，對高職教育課程的開發(fā)活動和高職教育課程本身所作的原則性規(guī)定和法則等(有時也包括慣例)。每種教育課程模式的背后總是隱藏著一種課程觀，或者是幾種課程觀的平衡與調(diào)和，因為課程模式歸根到底是由課程觀決定的。由于高職教育課程的制約因素及變化比其他類型高等教育更多、更復(fù)雜，因而高職教育的課程模式更趨多樣化。不僅普通教育發(fā)展中出現(xiàn)的基本類型(學(xué)科中心型、問題中心型、能力中心型、活動中心型等)，在高職教育中均有反映，而且由于對象、地區(qū)、行業(yè)、職業(yè)的千變?nèi)f化，使高職教育的課程模式有許多特殊的、“非典型”的表現(xiàn)。任何課程模式都不是一成不變的，由于高職教育課程的制約因素眾多，課程系統(tǒng)內(nèi)部的各種動因(主要有學(xué)生個性發(fā)展、基礎(chǔ)教育發(fā)展、學(xué)制高移化、學(xué)校競爭等)推動著的課程發(fā)展和課程觀的變更；而課程系統(tǒng)外部的各種因素(主要有經(jīng)濟改革、技術(shù)進步和社會發(fā)展等)的刺激或作用，有時會成為促使課程系統(tǒng)發(fā)生變化的重要動因。因此，不僅高職教育課程多樣，而且隨著每一制約因素的變化其模式的變化也必定是很大的，因而與其他類型的教育課程相比，高職教育課程模式須具備極大的應(yīng)變性。應(yīng)變性首先是對有效需求(或稱“可靠培訓(xùn)要求”)的變化的適應(yīng)。高職教育課程模式只有適應(yīng)諸多有效需求，才能有效益可言。例如，高職教育要適應(yīng)發(fā)展高技術(shù)產(chǎn)業(yè)的策略，課程模式就要逐步改變低重心模式，要部分高移化，發(fā)展高等技術(shù)教育的更高層次；同時課程要作為增強文化科技基礎(chǔ)、專業(yè)理論基礎(chǔ)的成分，即課程部分智能化的變化以適應(yīng)發(fā)展高層次高職的需要。不僅課程模式中內(nèi)容的成分要變，而且相應(yīng)的觀念、結(jié)構(gòu)等都需作調(diào)整和改變。另外，應(yīng)變性還要求各種高職教育課程有極大的彈性和靈活性，以提高其適應(yīng)性，課程模塊化的趨勢正是這種應(yīng)變性特點的反映。由于高職教育實踐中課程模式繁多而復(fù)雜，更要講究效率和效益，在運作時人們往往感到無所適從，因而高職教育實踐在呼喚一種共適性較大的課程模式，這就成為高職教育課程模式改革的一大特點。對于高職教育課程有無共適性的模式是有爭論的。有的認為根本不可能存在，而有的認為從實踐需要必須找到它，這是高職教育現(xiàn)代化的必然要求。至于什么是具有共適性的高職教育課程模式，分歧就更大廠。有些人認為在諸多課程觀中必有一種最適合于高職教育的主體課程觀，若以這種主體課程觀為基準設(shè)計的高職教育課程模式就是一種共適性的模式，不少人認為“能力本位”的課程模式就是。另有些人認為，單一的主體課程觀無法產(chǎn)生共適性模式，應(yīng)該順應(yīng)當(dāng)代國際上課程觀趨向綜合化潮流，廣泛吸取各種課程觀之所長，以符合實際需要作為取舍和組合標準，即可產(chǎn)生一種具各種模式特長有最大兼容性的而共適性最大的高職教育課程模式。“多元整合課程模式”的改革實踐就是基于這種理念的創(chuàng)造，試圖找到一種普適性較大的高職課程模式?！岸嘣笔侨「鞣N課程模式中適用于當(dāng)代小國職教的“之長”部分；“整合”是在原有課程模式的基礎(chǔ)上或融合、