順學(xué)而導(dǎo)走出低效

順學(xué)而導(dǎo) 走出低效 淺析語(yǔ)文課堂教學(xué)高耗低效之現(xiàn)象 浙江省衢州市開(kāi)化縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 汪淑珍【內(nèi)容摘要】在教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生自主的有意義的學(xué)習(xí)，主要是讓學(xué)生自己動(dòng)手，自我發(fā)現(xiàn)、掌握和領(lǐng)會(huì)，使每一個(gè)孩子愉悅地學(xué)習(xí)，用較少的時(shí)間、較小的精力投入，取得盡可能好的教學(xué)效果。本文淺析了語(yǔ)文課堂的一些低效現(xiàn)象，提出教師要以學(xué)生的學(xué)段目標(biāo)、認(rèn)知、思維理解、質(zhì)疑及興趣為切入點(diǎn)構(gòu)建課堂，追求一種適度、和諧之美?！娟P(guān)鍵詞】順學(xué)而導(dǎo) 高耗低效 自主學(xué)習(xí) 新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，在教學(xué)中，教師要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體作用。對(duì)于這一理念，廣大教師耳熟能詳，然而筆者通過(guò)課堂教學(xué)觀察發(fā)現(xiàn)，有相當(dāng)一部分教師并沒(méi)有真正發(fā)揮學(xué)生的主體性，雖耗費(fèi)了大量的心血和物力，卻未能達(dá)到最佳的教學(xué)效果，甚至是白白浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，導(dǎo)致了課堂教學(xué)的低效率。著名教育家陶行知先生說(shuō)得好：“凡做一事，要用最簡(jiǎn)單、最省力、最省錢(qián)、最省時(shí)的法子，去收最大的效果?！痹诮虒W(xué)活動(dòng)中，讓每一個(gè)孩子愉悅地學(xué)習(xí)，用較少的時(shí)間、較小的精力投入，取得盡可能好的教學(xué)效果，這便是學(xué)生自主的有意義的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自己動(dòng)手，自我發(fā)現(xiàn)、掌握和領(lǐng)會(huì)。要實(shí)現(xiàn)這種學(xué)生自主的有意義的學(xué)習(xí)，筆者覺(jué)得教師在教學(xué)時(shí)要順學(xué)而導(dǎo)，時(shí)刻考慮學(xué)生學(xué)什么，怎么學(xué)的問(wèn)題，把更多的課堂教學(xué)時(shí)間和空間還給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。一、順學(xué)段目標(biāo)而動(dòng)，除去低效環(huán)節(jié)。教學(xué)目標(biāo)的制定看似簡(jiǎn)單容易，不值得深究，實(shí)際上從新課程理念考查，就會(huì)發(fā)現(xiàn)存在著不少問(wèn)題。主要表現(xiàn)在“階段不清，教學(xué)目標(biāo)越位與不到位”。教學(xué)目標(biāo)由中低年級(jí)向高年級(jí)靠，而高年級(jí)為了顯示學(xué)得扎實(shí)又向中低年級(jí)靠。一位教師執(zhí)教六年級(jí)課文跨越百年的美麗第一課時(shí)，他先請(qǐng)學(xué)生自讀課文，再進(jìn)行了字詞教學(xué)：1、出示第一板塊成語(yǔ)，請(qǐng)學(xué)生讀。師問(wèn)：“你們看第一排的成語(yǔ)有什么發(fā)現(xiàn)？”學(xué)生回答：“第一行都是描寫(xiě)聲音的，第二行描寫(xiě)居里夫人品質(zhì)的?！苯處熥プ　皩ぬ倜稀边@個(gè)詞請(qǐng)學(xué)生到課文中找到段落讀一讀。并引導(dǎo)學(xué)生注意“藤”的字形，請(qǐng)同學(xué)豎空右下部分。2、出示第二個(gè)板塊，是一組兩字的詞語(yǔ)，學(xué)生讀完后，教師問(wèn)：你發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生聽(tīng)教師啟發(fā)一番才知道答案是“科學(xué)術(shù)語(yǔ)”。3、第三個(gè)板塊還是一些詞語(yǔ)，“鐳、釙，放射性元素”，還有一些人名。師問(wèn)：前面三個(gè)詞語(yǔ)有什么發(fā)現(xiàn)？有學(xué)生說(shuō)，它們都是科學(xué)名詞。老師不太滿(mǎn)意這個(gè)答案。又有學(xué)生說(shuō)：都是放射性元素。教師補(bǔ)充介紹了“鐳”的毒性。學(xué)完詞語(yǔ)，課已過(guò)半。很多時(shí)候，教師把“扎實(shí)”停留在表面，讓人覺(jué)得很扎實(shí)，詞語(yǔ)也讀了，生字的規(guī)范書(shū)寫(xiě)也指導(dǎo)過(guò)了，構(gòu)詞練習(xí)也做了，每一個(gè)環(huán)節(jié)都顯得有條有理，顯得扎扎實(shí)實(shí)。可細(xì)細(xì)推敲，對(duì)六年級(jí)學(xué)生，如此花半節(jié)課教學(xué)詞語(yǔ)，既浪費(fèi)時(shí)間，又不利于學(xué)生的思維發(fā)展。高年級(jí)的學(xué)生具有較強(qiáng)的獨(dú)立識(shí)字能力，他們已經(jīng)形成一套比較完整、比較系統(tǒng)的識(shí)記漢字方法。教師在課前制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)就應(yīng)從高年級(jí)學(xué)段目標(biāo)出發(fā)，除去這種低效行為。又如人教版二年級(jí)上冊(cè)的酸的和甜的是一個(gè)童話(huà)故事，很多教師將此文的教學(xué)目標(biāo)定位在讓學(xué)生明白“凡事都需要經(jīng)過(guò)自己的實(shí)踐,光聽(tīng)別人說(shuō)是錯(cuò)誤的”和“狐貍的酸葡萄理論吃不到葡萄就說(shuō)葡萄酸的自欺欺人心理”。課堂教學(xué)的展開(kāi)也就緊緊圍繞這個(gè)中心目標(biāo)，在挖深、講透上進(jìn)行。這種做法很大程度上源自教師對(duì)低段教材的輕視。低段閱讀教材相對(duì)于高段來(lái)說(shuō)，文本偏短、內(nèi)容偏淺，許多內(nèi)容一讀就懂，教學(xué)時(shí)好像沒(méi)有什么夠分量的東西可以展示。于是課堂上教師使勁做“加法”，品詞、析句、拓展、仿寫(xiě)能掛上鉤的一樣都跑不了。殊不知，教師這樣做卻偏偏忽視了年段目標(biāo)的堅(jiān)持和落實(shí)，造成低段閱讀教學(xué)課堂高耗時(shí)、低效率，也影響整個(gè)小學(xué)階段語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。每一堂課只有分鐘，我們不可能做到面面俱到。為把學(xué)段目標(biāo)落實(shí)到每一課，我們可以根據(jù)每個(gè)單元的訓(xùn)練重點(diǎn)，有針對(duì)性地進(jìn)行大膽取舍，精心裁剪。如教學(xué)將相和，課文長(zhǎng)，如果用傳統(tǒng)方式上這課，那要好幾個(gè)課時(shí)。只有采用長(zhǎng)文短教的辦法，以復(fù)習(xí)鞏固“透過(guò)人物外表探索人物內(nèi)心”的訓(xùn)練為重點(diǎn)。選取三個(gè)故事中最精彩的三個(gè)小片斷進(jìn)行重點(diǎn)教學(xué)：描寫(xiě)藺相如不顧安危保國(guó)家，智斗秦王片斷；描寫(xiě)藺相如不惜犧牲自己，勇逼秦王擊缶，維護(hù)國(guó)家尊嚴(yán)的自然段；藺相如不計(jì)榮辱忍讓廉頗，表白的一番心里話(huà)。而文中其它內(nèi)容都以讀代講，或用簡(jiǎn)單描述的辦法帶過(guò)。這樣對(duì)教材進(jìn)行處理，就達(dá)到了省時(shí)，高效的目的，避免那些低效的教學(xué)環(huán)節(jié)。二、順學(xué)生認(rèn)知點(diǎn)而動(dòng)，定位教學(xué)內(nèi)容。大教育家?jiàn)W蘇伯爾在他的教育心理學(xué)一書(shū)中曾明確指出：“假如必須把一切教育心理學(xué)還原為一條原理，我就要說(shuō)，影響學(xué)習(xí)最重要的一個(gè)因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。并且指出，要根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)進(jìn)行教學(xué)?！本褪钦f(shuō)只有正確認(rèn)識(shí)學(xué)生的起點(diǎn)，學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)才是適合他們的。面對(duì)文本，學(xué)生不可能是零起點(diǎn)，有些文本可能是學(xué)生早已耳熟能詳?shù)模谋局械挠行﹥?nèi)容，學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)、自學(xué)，完全可以自己去讀懂，去理解掌握。如果教師不去充分考慮學(xué)生的認(rèn)知點(diǎn)，僅僅想當(dāng)然地去設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，很難落實(shí)有效教學(xué)。如一位教師執(zhí)教七律長(zhǎng)征一課，先讓學(xué)生讀正確詩(shī)句，再讓學(xué)生讀流利，然后逐句講解分析。每一句的講解，教師都先出現(xiàn)圖片，然后自己邊說(shuō)邊演地介紹長(zhǎng)征中的故事，最后請(qǐng)學(xué)生齊讀。盡管教師本身有些幽默，但筆者覺(jué)得整堂課學(xué)生只充當(dāng)了幫助教師讀詩(shī)的角色。沒(méi)有自己的感悟，沒(méi)有自己的認(rèn)識(shí)，這樣的教學(xué)內(nèi)容勢(shì)必讓學(xué)生興致索然，教學(xué)高耗無(wú)效。如果教師能從學(xué)生自讀自悟中了解學(xué)生的認(rèn)知點(diǎn)、未知點(diǎn)和需知點(diǎn)，并在此基礎(chǔ)上定位教學(xué)內(nèi)容，讓教學(xué)內(nèi)容保持一定的“陌生化”，充滿(mǎn)著對(duì)學(xué)生的吸引，確保了教學(xué)的針對(duì)性和有效性。有時(shí)教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，但過(guò)高地估計(jì)學(xué)生的認(rèn)知點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，也是一種低效。筆者在一次學(xué)校賽課上執(zhí)教蘇教版六年級(jí)孔子游春第一課時(shí)。在備課時(shí)，覺(jué)得六年級(jí)的學(xué)生應(yīng)該在理解詞語(yǔ)和概括主要內(nèi)容已經(jīng)有一定的經(jīng)驗(yàn)，如果在第一課時(shí)只學(xué)“賞春”這部分，內(nèi)容會(huì)有些單薄。于是經(jīng)過(guò)思考，決定把“論水”部分也放進(jìn)去，覺(jué)得這就是所謂的“增效”。但在教學(xué)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)由于借班上課，沒(méi)有對(duì)學(xué)生很好的了解，也沒(méi)有留出時(shí)間讓師生彼此了解，使得許多環(huán)節(jié)都匆匆走過(guò)場(chǎng)：學(xué)生讀詞語(yǔ)缺少感情融入，概括主要內(nèi)容時(shí)缺少方法引領(lǐng)，導(dǎo)致后面的語(yǔ)言思維訓(xùn)練時(shí)出現(xiàn)冷場(chǎng)。反思自己的教學(xué)行為，覺(jué)得應(yīng)該在察覺(jué)過(guò)高地估計(jì)學(xué)生的認(rèn)知點(diǎn)后，應(yīng)及時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，扎扎實(shí)實(shí)地讀好每一個(gè)詞，分層指導(dǎo)概括方法，刪去品析“論水”環(huán)節(jié)。有效教學(xué)的“效”，取決于學(xué)生有無(wú)進(jìn)步和發(fā)展，而不在于教師教了多少，如果學(xué)生沒(méi)有收獲或發(fā)展，教師教得再辛苦，也是無(wú)效或低效教學(xué)。教師在定位文本的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，必須從學(xué)生角度來(lái)思考。對(duì)于這篇文本，學(xué)生還不知道的是什么，學(xué)生最想知道的又是什么？哪些內(nèi)容必須讓他們知道，哪些是對(duì)他們進(jìn)一步學(xué)習(xí)文本、提高學(xué)習(xí)品質(zhì)和效度起重要作用的。教師在這樣的思考、調(diào)查、研究、分析的基礎(chǔ)上，再重新定位教學(xué)重要內(nèi)容。以游子吟為例，學(xué)生可能已經(jīng)熟知詩(shī)句，也基本上知道這是一首頌揚(yáng)“母愛(ài)”的唐詩(shī)。但不可否認(rèn)的是，一定還有他們并不知道的，而對(duì)于提升他們對(duì)這首詩(shī)的認(rèn)識(shí)境界又必須知道的知識(shí)。比如，“臨行密密縫，意恐遲遲歸。”學(xué)生不知道的是，看上去通俗易懂的詩(shī)句，實(shí)乃蘊(yùn)涵著一項(xiàng)重要的傳統(tǒng)習(xí)俗。古時(shí)有家人出遠(yuǎn)門(mén)，母親或妻子為出門(mén)人做衣服，針腳越細(xì)密，出門(mén)人歸來(lái)得越早，所以臨行要“密密縫”。知道了這一習(xí)俗后，學(xué)生對(duì)于“臨行密密縫”一句的理解才會(huì)由字面轉(zhuǎn)化為畫(huà)面，再提升到意境，逐漸領(lǐng)悟文字背后的情感。 三、順學(xué)生理解點(diǎn)而動(dòng)，設(shè)計(jì)有效提問(wèn)。美國(guó)教學(xué)法專(zhuān)家斯特林G卡爾漢認(rèn)為：“提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維，評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段?！庇行釂?wèn)可以激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí)，鼓勵(lì)他們積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。有的教師盲目追求活躍的課堂氛圍，對(duì)教材和學(xué)生研究不深，使提問(wèn)停留在淺層次的交流上，最典型的莫過(guò)于那種滿(mǎn)堂脫口而出的“是不是”，“對(duì)不對(duì)”之類(lèi)的問(wèn)題，學(xué)生也只是簡(jiǎn)單回答“是”，“不是”，“對(duì)”，“對(duì)不對(duì)”等。由于問(wèn)題的結(jié)果已有顯示，課堂教學(xué)貌似熱鬧，其實(shí)華而不實(shí)，無(wú)益于啟發(fā)學(xué)生積極思維。有的教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題過(guò)難，過(guò)偏或過(guò)于籠統(tǒng)，學(xué)生難以理解和接受，啟而不發(fā)，或茫然或沉默以對(duì)。而教師只好自問(wèn)自答，唱獨(dú)角戲，造成了教學(xué)低效，甚至無(wú)效。一位青年教師在上一年級(jí)的兩只鳥(niǎo)蛋時(shí)，為了生動(dòng)趣味地導(dǎo)出課題，他出示了美麗的大自然圖片，還有鳥(niǎo)的叫聲，然后讓學(xué)生看圖，問(wèn)：“圖上有些什么？”一年級(jí)的學(xué)生回答了：圖上有藍(lán)天，有白云，有草，有花，就是沒(méi)有發(fā)現(xiàn)小鳥(niǎo)。教師索性自己說(shuō)：“還有小鳥(niǎo)。”又問(wèn)：“你知道小鳥(niǎo)是怎么來(lái)的嗎？”全班學(xué)生齊聲說(shuō)：“不知道?！?教師又自己回答：“是從鳥(niǎo)蛋里孵出來(lái)的?！逼鋵?shí)，教師只需抓住課件里鳥(niǎo)叫的聲音問(wèn)：“你聽(tīng)到了什么？”孩子的注意力會(huì)馬上集中在小鳥(niǎo)聲音上，而不會(huì)東拉西扯地進(jìn)不了正題。對(duì)于“小鳥(niǎo)是怎么來(lái)的”這個(gè)問(wèn)題太籠統(tǒng)，一年級(jí)的孩子根本沒(méi)有理解進(jìn)去。因此，問(wèn)題的表述最好為學(xué)生尋找和表達(dá)答案提供思路上的引導(dǎo)。美國(guó)學(xué)者提出了一種教學(xué)策略，叫做“為理解而提問(wèn)：讓學(xué)生開(kāi)動(dòng)腦筋?！边@種教學(xué)策略由一系列提問(wèn)組成，這些問(wèn)題要將學(xué)生的注意和思維引向課程所要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容。一位教師在再見(jiàn)了，親人的教學(xué)中分別嘗試了兩種提問(wèn)方式。文中，朝鮮老大娘為了救出志愿軍老王，扔下自己的小孫孫。當(dāng)大娘再趕回來(lái)救小孫孫時(shí)，房子已經(jīng)炸平了。第一種提問(wèn)是：“孩子們，你們從中感受到了什么？”學(xué)生的回答非常簡(jiǎn)單：老大娘真讓人感動(dòng)；老大娘舍己為人，值得我們學(xué)習(xí)；我真同情小孫孫呀。另一種提問(wèn)是：“此時(shí)此刻，老大娘看到一片炸平的廢墟，在說(shuō)什么？傷員老王在防空洞里聽(tīng)到這個(gè)噩耗時(shí)，會(huì)怎么想？”從學(xué)生回答看，思路打開(kāi)了很多，不僅說(shuō)到了很多不同的方面，而且語(yǔ)言情感表達(dá)也比較具體生動(dòng)，有的學(xué)生還眼含熱淚，完全走進(jìn)了課文情境中。第二種問(wèn)法要求學(xué)生站在文中人物的立場(chǎng)，聯(lián)系上下文，從課文的“空白處”展開(kāi)聯(lián)想，在思考大娘和志愿軍的心理活動(dòng)時(shí)也對(duì)課文“志愿軍與朝鮮人民不是一家勝似一家”的情感有了深入的理解。而第一種提問(wèn)，由于沒(méi)有明確思考理解的起點(diǎn)，學(xué)生只能泛泛地說(shuō)說(shuō)自己的模糊體驗(yàn)，很難調(diào)動(dòng)深入思考，也無(wú)法獲得對(duì)人物的情感共鳴。四、順學(xué)生質(zhì)疑點(diǎn)而動(dòng)，教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)。宋代朱熹說(shuō)：“事必有法，然后可成，師舍是則無(wú)以教，弟子舍是則無(wú)以學(xué)。”學(xué)生掌握學(xué)習(xí)技巧和方法是自主學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，有了方法，就有了開(kāi)啟知識(shí)大門(mén)的鑰匙，就能觸類(lèi)旁通，就能自主學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，就是一把開(kāi)啟智慧的鑰匙。隨學(xué)生質(zhì)疑點(diǎn)而動(dòng)，我們可以明顯地感覺(jué)到師生角色的變化：教師逐漸放下主宰者、權(quán)威者的架子，成為平等中的首席；學(xué)生也逐漸從知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n堂上真正的主人。教師總想把知識(shí)、技能講全面、講透徹，但是教師“多”教，反而致使學(xué)生喪失了更多學(xué)習(xí)、鍛煉的機(jī)會(huì)。一位教師在引領(lǐng)孩子學(xué)習(xí)花鐘時(shí)，帶著學(xué)生一句一句地理解，為了更形象些，還邊讀邊出示花的圖片。學(xué)生看著美麗的圖片，忘記了自己是在學(xué)語(yǔ)文，也失去了自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。這不能不說(shuō)是一種低效的教學(xué)。其實(shí)教師可以先出示一段簡(jiǎn)單描寫(xiě)花開(kāi)的段落，讓學(xué)生與課文中的句子比較，談?wù)勛约旱陌l(fā)現(xiàn)，并提出自己的疑惑。隨著學(xué)生的疑惑，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)用詞的生動(dòng)和準(zhǔn)確。語(yǔ)文，就是要以語(yǔ)文的方式去學(xué)習(xí)。“指導(dǎo)學(xué)習(xí)”，就是要增強(qiáng)在閱讀教學(xué)中指導(dǎo)讀法、寫(xiě)法、學(xué)法的意識(shí)，教師在精心設(shè)計(jì)教學(xué)的基礎(chǔ)上，引發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑，在教師的指導(dǎo)下，參與學(xué)習(xí)研究。通過(guò)學(xué)生自己的努力，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，并在這一過(guò)程中學(xué)會(huì)知識(shí)與方法。比如筆者在教學(xué)最佳路徑一課時(shí)，教師在談話(huà)揭題后，請(qǐng)學(xué)生思考讀了這個(gè)課題最想知道什么？學(xué)生對(duì)課題進(jìn)行了質(zhì)疑：這條最佳路徑在哪兒？這是一條怎樣的路？這條路是誰(shuí)設(shè)計(jì)的？是怎么設(shè)計(jì)的？教師請(qǐng)學(xué)生帶著問(wèn)題自讀課文，看看通過(guò)自己的努力能解決哪些問(wèn)題。學(xué)生們通過(guò)初讀課文后，紛紛回答了前面的問(wèn)題：“我知道最佳路徑在美國(guó)迪斯尼樂(lè)園；這條路是格羅培斯設(shè)計(jì)的。我知道這條路是格羅培斯在回國(guó)的路上看到一位年老的葡萄園主讓大家隨便采摘來(lái)出售葡萄上受到啟發(fā)，產(chǎn)生了撒下草種，提前開(kāi)放的路徑設(shè)計(jì)。”教師繼續(xù)引導(dǎo)孩子再次提出問(wèn)題。學(xué)生略思考后紛紛舉手：格羅培斯從葡萄園主那兒受到了什么啟發(fā)？為什么這條路能被評(píng)為世界最佳路徑？從課文中，我們能感受到一種怎樣的精神，受到怎樣的啟發(fā)？教師小結(jié)：書(shū)越讀越有味，同學(xué)們的思考也越來(lái)越有深度。我們就從這些問(wèn)題入手，親近文本，和格羅培斯進(jìn)行一番對(duì)話(huà)，解開(kāi)心中的疑問(wèn)。 我們的課堂是學(xué)生思維靈動(dòng)的課堂，根據(jù)學(xué)生的疑問(wèn)選擇教學(xué)，把課堂還給學(xué)生，讓教師從繁重的“教”學(xué)中“解放”出來(lái)，節(jié)省了不必要的課文分析，使課堂回歸本真。五、順學(xué)生興趣點(diǎn)而動(dòng)，拓展創(chuàng)新練習(xí) 對(duì)一堂語(yǔ)文課而言，如能在充分用足用好課本的同時(shí)再適時(shí)適度地引入一些相關(guān)資料加以拓展練習(xí)，往往能收到功效。只是，當(dāng)前不少語(yǔ)文課中仍存在著資料補(bǔ)充失當(dāng)?shù)那闆r，往往導(dǎo)致得不償失。 如，一年級(jí)教師教春曉一文，提供的拓展練習(xí)是閱讀杜甫的詩(shī)作春夜喜雨，而春夜喜雨一般是在初中二年級(jí)才要學(xué)的內(nèi)容。更糟糕的是閱讀要求是讀背這首古詩(shī)，想像古詩(shī)描寫(xiě)的情境，使得大部分學(xué)生只能囫圇吞棗，死記硬背，教學(xué)出現(xiàn)了盲目拔高。這樣的拓展練習(xí)既消耗了學(xué)生寶貴的時(shí)間，又影響了學(xué)生閱讀的興趣。又如，教師為了追求完美，往往費(fèi)盡心思，充分挖掘教材，設(shè)計(jì)各種可訓(xùn)練的點(diǎn)，以期成為教學(xué)的亮點(diǎn)。一位教師在教學(xué)番茄太陽(yáng)一課時(shí)作了八次拓展：1、開(kāi)頭介紹作者衛(wèi)宣利，介紹她如何在17歲花季因一場(chǎng)車(chē)禍而失去雙腿。由此引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)衛(wèi)宣利當(dāng)時(shí)的心情：灰暗。2、讓學(xué)生找和“灰暗”意思相近的詞語(yǔ)。3、課文結(jié)尾說(shuō)衛(wèi)宣利的心情變得溫暖起來(lái)。找出和“灰暗”意思相反的詞語(yǔ)和“溫暖”作比較。4、閉目體驗(yàn)30秒盲童生活，請(qǐng)學(xué)生談感受。5、作者聽(tīng)到明明銀鈴樣清脆的笑聲會(huì)想些什么？6、想像爸爸在給明明介紹蔬菜時(shí)是怎么說(shuō)的，教師出示句式進(jìn)行說(shuō)話(huà)練習(xí)。7、讀教師根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)作的小詩(shī)番茄太陽(yáng)前半部分，模仿教師的寫(xiě)法完成后半部分。8、課后閱讀衛(wèi)宣利的作品流淚的月餅、母親的聲音。如此頻繁的拓展練習(xí)，對(duì)文本本質(zhì)內(nèi)涵的把握就得不到時(shí)間保證，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣，一些拓展環(huán)節(jié)也得不到落實(shí)。拓展練習(xí)的選擇應(yīng)該從學(xué)生學(xué)習(xí)能力和興趣出發(fā)。教師要面對(duì)學(xué)生，研究學(xué)生，尊重他們的喜好，和他們一起選擇拓展內(nèi)容，使“要我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。在教學(xué)