指向內(nèi)在品質(zhì)培育的“供給側”支持系統(tǒng)構建

書記在《求是》雜志刊發(fā)的《培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人》中強調(diào)：“要尊重學生、理解學生、信任學生、激勵學生，公平公正對待學生，相信每一個學生都是可塑之才，善于發(fā)現(xiàn)每一個學生的閃光點和特長。特別是要關心關愛留守兒童、城鄉(xiāng)困境兒童、殘疾兒童和學習成長相對落后的學生。\"支持困境學生成長始終是黨和國家的關切點，事關教育公平與教育質(zhì)量的底線保障。初中作為義務教育的最后階段，也是青少年三觀形成的關鍵時期。處于這一階段且遭遇困境的學生，往往要承受更多的壓力、面臨更大的挑戰(zhàn)。江蘇作為經(jīng)濟大省和教育強省，為更好落實立德樹人根本任務，深度推進教育公平，確保每一個學生都能得到公平而有尊嚴的發(fā)展，有責任在\"支持初中困境學生成長\"這項工作上“走在前、做示范”，貢獻更多的江蘇智慧。這不僅體現(xiàn)了對困境學生的深切關懷，更是對“教育強國、江蘇何為”這一重大課題的深切回應。一、前期探索：多舉措構建困境學生支持網(wǎng)絡依據(jù)《國務院關于加強困境兒童保障工作的意見》《國務院關于進一步加強控輟保學提高義務教育鞏固水平的通知》等相關政策文件，結合聯(lián)合國兒童問題特別會議通過的《適合兒童成長的世界》報告中對困境兒童的定義以及義務教育階段的教育教學實際情況，我們將五類學生視為陷入困境的學生：一是學業(yè)存在嚴重困難的學生，二是行為表現(xiàn)存在嚴重偏差的學生（網(wǎng)絡成癮、暴力傾向、躺平懈怠等），三是存在心理健康問題、身體障礙的學生，四是因家庭經(jīng)濟困難而產(chǎn)生成長困擾的學生，五是因家庭關系偏常而存在成長困擾的學生（包含孤兒、特殊家庭學生、留守學生等）。他們均需得到特別的教育支持。江蘇始終秉持義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理念，積極投身于支持困境學生成長的探索實踐。在省域?qū)用?，全面發(fā)力構建困境學生關愛網(wǎng)絡。2020年9月，教育廳啟動“蘇鄉(xiāng)永助”資助育人主題活動，為家庭經(jīng)濟困難學生提供有力支持；2023年7月，教育廳等十四部門聯(lián)合印發(fā)《關于加強家庭經(jīng)濟困難學生發(fā)展型資助育人工作指導意見》，推動家庭經(jīng)濟困難學生公平發(fā)展。與此同時，2023年3月起推出的“潤心”行動聚焦青少年心理健康，建立“一對一”結對幫扶機制強化對留守兒童的關愛，推進專門學校建設以矯治有嚴重不良行為的未成年學生，將特殊教育對象從國家確定的七類拓展到九類，建立“一表五清”個性化關愛檔案加強控輟保學，多舉措保障困境學生的成長權益。為更精準地支持初中困境學生成長，2023年6月，江蘇省教育科學研究院中小學教研室推動確立試點學校，重點圍繞課堂教學方式改革、專門校本課程開發(fā)、學校整體教育教學推進、區(qū)域經(jīng)驗輻射推廣等方面，開展研究工作，并取得階段性成果。在地方層面，各地各校也積極開展多樣化探索舉措。如南京曉莊學院開展特別教育探索，為有嚴重不良行為的學生提供個性化教育支持；連云港市灌云縣的益海助學中心承擔起對孤兒、事實孤兒養(yǎng)育一體的責任；泰州市開展“關愛留守學生、爭做教師媽媽”活動，給予留守學生關懷與溫暖；鎮(zhèn)江市率先實施并逐漸推廣至全省的全員導師制，讓每一位學生都能得到導師的指導和關愛等等。經(jīng)過十余年的持續(xù)探索，江蘇在支持初中困境學生成長方面取得了一定成效。在認識層面，全省已基本形成“全員育人、關注關愛”的理念共識，將支持困境學生的成長視為教育公平與社會責任的重要體現(xiàn)，形成了各方力量積極參與、共同關注困境學生成長的良好氛圍。在實踐層面，基于學生成長需求，全省逐步構建了多層次、多維度的支持體系，從最初側重于經(jīng)濟援助，逐步拓展至涵蓋心理健康、學業(yè)指導、生活關懷等多方面的服務性支持，基本實現(xiàn)了從單一經(jīng)濟支持向綜合外部環(huán)境支持的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變不僅為困境學生提供了更為全面、細致的幫助，也有效促進了他們的身心健康發(fā)展與學業(yè)進步。這些實踐舉措為江蘇困境學生的成長奠定了堅實基礎，也為后續(xù)工作的優(yōu)化與深化提供寶貴經(jīng)驗。二、問題分析：困境學生支持工作的現(xiàn)實挑戰(zhàn)在前期探索中，雖然對困境學生支持工作取得了一定的進展與成效，但仍面臨亟待解決的問題，因此需要進一步開展深入研究，尋求切實可行的解決方案。（一）“困境學生”標簽陷阱：固化認知致支持精準性不高恩格斯在《自然辯證法》中指出，物質(zhì)運動具有普遍性[2]。依據(jù)辯證唯物主義的發(fā)展觀，事物始終處于不斷運動、變化和發(fā)展的狀態(tài)之中。在教育領域，這一理論同樣適用。每一位學生在其成長歷程中，都會受到家庭環(huán)境、社會經(jīng)歷、個人心理狀態(tài)等多種因素的綜合影響，且這些因素是動態(tài)變化的，這就意味著學生在不同階段可能會面臨不同的狀況，有可能在某個時期陷入各類困境，也有可能隨著自身成長和外部環(huán)境的改變而脫離困境。換言之，困境學生并非是一個固定不變的群體，他們所處的狀態(tài)并非一成不變。在前期探索中，依據(jù)相關政策文件以及實際調(diào)研情況，我們將困境學生劃分為五類，其初衷在于更有針對性地開展幫扶工作，提升支持效能。然而，在實際工作中，廣大教育工作者對“困境學生”產(chǎn)生了固化認識，陷入了“貼標簽”的思維誤區(qū)，隨之產(chǎn)生一系列負面效應。一方面，部分已被納入支持范圍的困境學生，或因這種特殊標簽而受到區(qū)別對待，承受來自周圍環(huán)境的異樣眼光，對他們的心理健康和成長發(fā)展產(chǎn)生不利影響；另一方面，更為關鍵的是，由于教育工作者秉持著固化的認知，一些正處于困境之中但尚未被察覺的學生，很有可能沒有及時得到應有的關注和支持。這不僅造成了教育資源的浪費，更使得真正需要幫助的困境學生未能得到及時有效的支持，影響了困境學生支持工作的實際效果。因此，打破對“困境學生”的固化認識，樹立動態(tài)、發(fā)展的觀念，對于精準開展困境學生支持工作具有重要的現(xiàn)實意義。（二）“外在支持”局限受阻：困境學生內(nèi)在品質(zhì)培養(yǎng)困境待破解初中學生面臨成長困境時，往往首先遭遇的是外在困境問題，例如家庭經(jīng)濟困難、家庭關系偏常、身體疾病障礙等。然而，并非所有經(jīng)歷這些困境的學生都應被歸為“困境學生”。事實上，有些學生盡管身處困境，卻能抗逆成功，實現(xiàn)良好發(fā)展。這表明，外在困境本身并不直接決定學生是否陷入真正的困境。真正意義上的“困境學生”是指那些由于外在困境引發(fā)了內(nèi)在困境，進而阻礙其個人發(fā)展的學生。相關研究表明，困境學生“多來自下層社會群體，經(jīng)濟條件、社會背景、家庭關系等因素，都可能成為造成其不利處境的主要原因，并且這些因素還可交叉影響、互相轉(zhuǎn)化\"3。在這樣的環(huán)境壓力下，他們的心理與內(nèi)在發(fā)展容易受到消極影響，對負面信息感知更強烈，面對壓力傾向消極應對，缺乏解決問題的能力。而這種內(nèi)在困境進一步提升了外在困境的嚴重性，使他們在學業(yè)、社交等方面面臨更多挑戰(zhàn)，還限制了個體發(fā)展?jié)摿Γ蛳麡O傾向和自卑感而缺乏追求目標的動力。因此，內(nèi)在困境才是決定學生是否陷入困境的關鍵要素。在前期探索中，研究重點聚焦外部環(huán)境的支持，為困境學生營造了更為有利的外部條件。這些外在支持舉措在一定程度上緩解了困境學生的壓力，對他們的成長起到了積極作用。然而，實踐表明，僅僅局限于外在環(huán)境的支持，而缺乏對困境學生內(nèi)在困境的改變，難以從根本上解決問題。甚至部分困境學生在失去外在支持后，往往會再次陷入困境。這是因為外在支持雖然能夠暫時改善他們的處境，但是無法觸及困境產(chǎn)生的根源，即學生內(nèi)在的發(fā)展動力。因此，需要在前期探索的基礎上，進一步深化對困境學生支持工作重點的認識，引導他們形成真正解困的力量。（三）“需求側”思路之困：困境學生長遠發(fā)展支持面臨挑戰(zhàn)“需求側”作為經(jīng)濟學領域的專業(yè)術語，關注的是經(jīng)濟活動中對商品和服務存在消費需求的一方。在針對困境學生成長支持的前期實踐探索中，我們借鑒了這一理念，形成了“需求側”工作思路，即依據(jù)困境學生所表達的發(fā)展需求來提供相應的外在支持。但在實際支持工作開展過程中，我們發(fā)現(xiàn)這一工作思路存在一定的局限性。尤其是對于深陷困境的學生群體來說，他們往往難以主動表達積極的發(fā)展需求和成長愿景。隨著對困境學生概念理解的不斷深化，我們認識到困境學生并非處于固定不變的狀態(tài)，而是處于動態(tài)變化之中。相應地，學生的發(fā)展需求同樣具有動態(tài)變化的特性。若僅僅局限于“需求側”的工作思路，即僅根據(jù)學生當下提出的需求進行支持，就容易陷入“頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳”的困境。這種臨時性、應急性的幫扶方式，往往只能解決學生眼前、一時、表面的困境，難以從根本上實現(xiàn)長遠解困。因此，我們需要在深入理解“需求側”的基礎上，進一步優(yōu)化工作思路。不僅要關注并解決困境學生眼前的實際問題，更要著眼于他們的長遠發(fā)展，引領他們樹立積極的發(fā)展目標和愿景。通過構建更具前瞻性、系統(tǒng)性的支持體系，幫助學生擺脫困境，實現(xiàn)全面、可持續(xù)的發(fā)展。三、路徑創(chuàng)新：構建“學校為主體，各方協(xié)同賦能”的“供給側”支持系統(tǒng)脫困實踐中，這一原理至關重要。我們應重視內(nèi)因決定性作用，充分利用外因有利條件。指向內(nèi)在品質(zhì)培育，構建“學校為主體，各方協(xié)同賦能”的“供給側”支持系統(tǒng)，基于外因條件的改善促進內(nèi)在決定性因素改變，助力困境學生真正脫困。（一）觀念轉(zhuǎn)化：從“困境學生”到“困境中的學生”以往，“困境學生”的界定表述易致標簽化，使廣大教育工作者過度關注其外部遭遇的困境，卻忽略其內(nèi)在品質(zhì)與發(fā)展可能。這種固化認知不僅不利于困境學生發(fā)展，也給支持對象的精準性帶來困擾。因此提升支持對象的精準性，需要改進對“困境學生”的表述，采用“困境中的學生”這一更積極、動態(tài)的表述。“困境中的學生”（如圖1）強調(diào)困境的暫時性與可變性，凸顯學生的主體性與發(fā)展性，能激勵他們積極應對挑戰(zhàn)、尋求自我成長。同時，這一教育觀念的轉(zhuǎn)變，對教育工作者提出了新要求。一方面，要求更新觀念，認識到支持工作是長期且持續(xù)的任務，需不斷投入精力；另一方面，要求樹立信心，堅信每個學生都有走出困境、實現(xiàn)自我發(fā)展的潛力。要以發(fā)展的眼光看待學生，提供持續(xù)、有效的支持，助力“困境中的學生”突破困境，挖掘自身潛力，實現(xiàn)全面、可持續(xù)的發(fā)展。困境學生轉(zhuǎn)化困境中的學生標簽化、固定化→動態(tài)的、暫時的關注外部困境關注內(nèi)在困境毛澤東在《矛盾論》中指出：“事物內(nèi)部的矛盾性是事物發(fā)展的根本原因，一事物和他事物的互相聯(lián)系和互相影響則是事物發(fā)展的第二位的原因。外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用。\"4在困境學生（二）重點深化：從“外在環(huán)境支持”到“內(nèi)在品質(zhì)支持”為提高支持舉措的實效性，在前期對困境學生“要關注關愛”的探索中，應進一步明確“關注關愛什么”的具體指向。將研究重點從單純的外部環(huán)境支持，向內(nèi)在品質(zhì)培育方向深度拓展。同時，優(yōu)化學校、家庭、社會等外部環(huán)境支持舉措（如圖2），凝聚各方力量，形成助力困境學生擺脫困境的有效合力。標題在支持內(nèi)容上，結合困境學生實際成長需求，指向內(nèi)在品質(zhì)培育，重點圍繞五個方面內(nèi)容開展：一是理想信念教育。要在堅定理想信念上下功夫，要教育引導學生把自身的理想同祖國的前途、把自己的命運同民族的命運緊密聯(lián)系在一起，樹立共產(chǎn)主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想，培養(yǎng)社會主義建設者和接班人[。用理想信念充實學生的內(nèi)心，找到真正的方向感、價值感和成就感，從而形成強大的自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力，這是培育內(nèi)在品質(zhì)的重要前提和方向目標。二是自我認知教育?！白晕移谕强鼓娉晒Φ年P鍵因素\"5，因此要增強正確的自我認知，引導學生發(fā)現(xiàn)自己“是獨一無二的個體，稟賦、才能、愛好和特長不盡相同\"，自身的能力和智力是可以通過努力和學習來不斷提升的，鼓勵他們勇于探索、敢于嘗試，持續(xù)發(fā)掘自身潛力。三是抗逆教育?；诔砷L型思維引導學生積極應對逆境，發(fā)揮內(nèi)在積極因素，增強心理韌性，將逆境轉(zhuǎn)化為個人成長的契機。四是情緒管理教育。幫助學生保持積極樂觀的心態(tài)，使他們能夠有效地應對生活中的各種挑戰(zhàn)。五是同伴交往引導教育。結合我省2023年、2024兩次大規(guī)模學測數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)交往能力對于初中家庭經(jīng)濟困難的困境學生具有非常顯著的負向影響，這與全體學生總體情況相反。這一發(fā)現(xiàn)提醒我們應重視困境學生的同伴交往，把對他們的同伴交往引導與教育納入日常教育教學工作范疇，進行正向引導和干預以此發(fā)揮積極作用。基于內(nèi)在品質(zhì)培育的重點內(nèi)容，應全面優(yōu)化外在環(huán)境支持舉措。首先，在學校教育層面，學校作為主陣地，結合困境學生發(fā)展需求，需做好以下工作：一是建立良好的師生關系，聚焦內(nèi)在品質(zhì)培育，落實“全員育人”的主體責任意識。二是探索多樣化的課堂教學方式和個別化補償教學策略，幫助學生樹立學習信心，提高學習興趣，激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力。三是建設支持性校本課程。圍繞困境學生內(nèi)在品質(zhì)發(fā)展需求，開發(fā)專門課程資源，滿足個性化成長需求。四是強化班主任支持角色。將支持困境學生成長工作納入班主任管理工作中，實施集體教育與個別化支持，助力其內(nèi)在品質(zhì)培育。五是構建支持性評價機制，為教師的支持工作提供評價激勵機制、為學生建立發(fā)展性評價機制，全面支持內(nèi)在品質(zhì)成長。其次，在家庭教育層面，一方面要聚焦內(nèi)在品質(zhì)培養(yǎng)，提供家庭教育指導指南，提供持續(xù)性的教育引導；另一方面，要加強家校合作，強調(diào)孩子內(nèi)在品質(zhì)培養(yǎng)的重要性，引導家長關注孩子的全面發(fā)展，共同為孩子營造健康的成長環(huán)境。最后，在社會教育層面，依據(jù)學生內(nèi)在品質(zhì)發(fā)展需求，學校應主動引入社會資源：與社區(qū)建立合作關系，共同構建支持困境學生成長的綜合保障體系；與社會公益組織共同開發(fā)、實施公益服務項目，拓展學生視野，滿足成長需求；與職業(yè)學校合作，為學生提供職業(yè)規(guī)劃指導和職業(yè)體驗機會，培養(yǎng)社會實踐能力，增強對未來生活的信心。（三）系統(tǒng)優(yōu)化：從“需求側”到“供給側”為向?qū)W生提供及時有效的支持資源系統(tǒng)，確保支持機制的長效性，需要構建“以學校為主體，各方協(xié)同賦能”的“供給側”支持系統(tǒng)，全方位整合學校、家庭以及社會資源，打造高效暢通的資源供給體系（如圖3）。標題“供給側”作為與“需求側”相對應的經(jīng)濟學術語，關注的是生產(chǎn)者在市場上提供商品或服務的能力