指向內(nèi)在品質(zhì)培育的“供給側”支持系統(tǒng)構建_第1頁
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書記在《求是》雜志刊發(fā)的《培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人》中強調(diào):“要尊重學生、理解學生、信任學生、激勵學生,公平公正對待學生,相信每一個學生都是可塑之才,善于發(fā)現(xiàn)每一個學生的閃光點和特長。特別是要關心關愛留守兒童、城鄉(xiāng)困境兒童、殘疾兒童和學習成長相對落后的學生。\"支持困境學生成長始終是黨和國家的關切點,事關教育公平與教育質(zhì)量的底線保障。初中作為義務教育的最后階段,也是青少年三觀形成的關鍵時期。處于這一階段且遭遇困境的學生,往往要承受更多的壓力、面臨更大的挑戰(zhàn)。江蘇作為經(jīng)濟大省和教育強省,為更好落實立德樹人根本任務,深度推進教育公平,確保每一個學生都能得到公平而有尊嚴的發(fā)展,有責任在\"支持初中困境學生成長\"這項工作上“走在前、做示范”,貢獻更多的江蘇智慧。這不僅體現(xiàn)了對困境學生的深切關懷,更是對“教育強國、江蘇何為”這一重大課題的深切回應。一、前期探索:多舉措構建困境學生支持網(wǎng)絡依據(jù)《國務院關于加強困境兒童保障工作的意見》《國務院關于進一步加強控輟保學提高義務教育鞏固水平的通知》等相關政策文件,結合聯(lián)合國兒童問題特別會議通過的《適合兒童成長的世界》報告中對困境兒童的定義以及義務教育階段的教育教學實際情況,我們將五類學生視為陷入困境的學生:一是學業(yè)存在嚴重困難的學生,二是行為表現(xiàn)存在嚴重偏差的學生(網(wǎng)絡成癮、暴力傾向、躺平懈怠等),三是存在心理健康問題、身體障礙的學生,四是因家庭經(jīng)濟困難而產(chǎn)生成長困擾的學生,五是因家庭關系偏常而存在成長困擾的學生(包含孤兒、特殊家庭學生、留守學生等)。他們均需得到特別的教育支持。江蘇始終秉持義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的理念,積極投身于支持困境學生成長的探索實踐。在省域?qū)用?,全面發(fā)力構建困境學生關愛網(wǎng)絡。2020年9月,教育廳啟動“蘇鄉(xiāng)永助”資助育人主題活動,為家庭經(jīng)濟困難學生提供有力支持;2023年7月,教育廳等十四部門聯(lián)合印發(fā)《關于加強家庭經(jīng)濟困難學生發(fā)展型資助育人工作指導意見》,推動家庭經(jīng)濟困難學生公平發(fā)展。與此同時,2023年3月起推出的“潤心”行動聚焦青少年心理健康,建立“一對一”結對幫扶機制強化對留守兒童的關愛,推進專門學校建設以矯治有嚴重不良行為的未成年學生,將特殊教育對象從國家確定的七類拓展到九類,建立“一表五清”個性化關愛檔案加強控輟保學,多舉措保障困境學生的成長權益。為更精準地支持初中困境學生成長,2023年6月,江蘇省教育科學研究院中小學教研室推動確立試點學校,重點圍繞課堂教學方式改革、專門校本課程開發(fā)、學校整體教育教學推進、區(qū)域經(jīng)驗輻射推廣等方面,開展研究工作,并取得階段性成果。在地方層面,各地各校也積極開展多樣化探索舉措。如南京曉莊學院開展特別教育探索,為有嚴重不良行為的學生提供個性化教育支持;連云港市灌云縣的益海助學中心承擔起對孤兒、事實孤兒養(yǎng)育一體的責任;泰州市開展“關愛留守學生、爭做教師媽媽”活動,給予留守學生關懷與溫暖;鎮(zhèn)江市率先實施并逐漸推廣至全省的全員導師制,讓每一位學生都能得到導師的指導和關愛等等。經(jīng)過十余年的持續(xù)探索,江蘇在支持初中困境學生成長方面取得了一定成效。在認識層面,全省已基本形成“全員育人、關注關愛”的理念共識,將支持困境學生的成長視為教育公平與社會責任的重要體現(xiàn),形成了各方力量積極參與、共同關注困境學生成長的良好氛圍。在實踐層面,基于學生成長需求,全省逐步構建了多層次、多維度的支持體系,從最初側重于經(jīng)濟援助,逐步拓展至涵蓋心理健康、學業(yè)指導、生活關懷等多方面的服務性支持,基本實現(xiàn)了從單一經(jīng)濟支持向綜合外部環(huán)境支持的轉(zhuǎn)變。這一轉(zhuǎn)變不僅為困境學生提供了更為全面、細致的幫助,也有效促進了他們的身心健康發(fā)展與學業(yè)進步。這些實踐舉措為江蘇困境學生的成長奠定了堅實基礎,也為后續(xù)工作的優(yōu)化與深化提供寶貴經(jīng)驗。二、問題分析:困境學生支持工作的現(xiàn)實挑戰(zhàn)在前期探索中,雖然對困境學生支持工作取得了一定的進展與成效,但仍面臨亟待解決的問題,因此需要進一步開展深入研究,尋求切實可行的解決方案。(一)“困境學生”標簽陷阱:固化認知致支持精準性不高恩格斯在《自然辯證法》中指出,物質(zhì)運動具有普遍性[2]。依據(jù)辯證唯物主義的發(fā)展觀,事物始終處于不斷運動、變化和發(fā)展的狀態(tài)之中。在教育領域,這一理論同樣適用。每一位學生在其成長歷程中,都會受到家庭環(huán)境、社會經(jīng)歷、個人心理狀態(tài)等多種因素的綜合影響,且這些因素是動態(tài)變化的,這就意味著學生在不同階段可能會面臨不同的狀況,有可能在某個時期陷入各類困境,也有可能隨著自身成長和外部環(huán)境的改變而脫離困境。換言之,困境學生并非是一個固定不變的群體,他們所處的狀態(tài)并非一成不變。在前期探索中,依據(jù)相關政策文件以及實際調(diào)研情況,我們將困境學生劃分為五類,其初衷在于更有針對性地開展幫扶工作,提升支持效能。然而,在實際工作中,廣大教育工作者對“困境學生”產(chǎn)生了固化認識,陷入了“貼標簽”的思維誤區(qū),隨之產(chǎn)生一系列負面效應。一方面,部分已被納入支持范圍的困境學生,或因這種特殊標簽而受到區(qū)別對待,承受來自周圍環(huán)境的異樣眼光,對他們的心理健康和成長發(fā)展產(chǎn)生不利影響;另一方面,更為關鍵的是,由于教育工作者秉持著固化的認知,一些正處于困境之中但尚未被察覺的學生,很有可能沒有及時得到應有的關注和支持。這不僅造成了教育資源的浪費,更使得真正需要幫助的困境學生未能得到及時有效的支持,影響了困境學生支持工作的實際效果。因此,打破對“困境學生”的固化認識,樹立動態(tài)、發(fā)展的觀念,對于精準開展困境學生支持工作具有重要的現(xiàn)實意義。(二)“外在支持”局限受阻:困境學生內(nèi)在品質(zhì)培養(yǎng)困境待破解初中學生面臨成長困境時,往往首先遭遇的是外在困境問題,例如家庭經(jīng)濟困難、家庭關系偏常、身體疾病障礙等。然而,并非所有經(jīng)歷這些困境的學生都應被歸為“困境學生”。事實上,有些學生盡管身處困境,卻能抗逆成功,實現(xiàn)良好發(fā)展。這表明,外在困境本身并不直接決定學生是否陷入真正的困境。真正意義上的“困境學生”是指那些由于外在困境引發(fā)了內(nèi)在困境,進而阻礙其個人發(fā)展的學生。相關研究表明,困境學生“多來自下層社會群體,經(jīng)濟條件、社會背景、家庭關系等因素,都可能成為造成其不利處境的主要原因,并且這些因素還可交叉影響、互相轉(zhuǎn)化\"3。在這樣的環(huán)境壓力下,他們的心理與內(nèi)在發(fā)展容易受到消極影響,對負面信息感知更強烈,面對壓力傾向消極應對,缺乏解決問題的能力。而這種內(nèi)在困境進一步提升了外在困境的嚴重性,使他們在學業(yè)、社交等方面面臨更多挑戰(zhàn),還限制了個體發(fā)展?jié)摿Γ蛳麡O傾向和自卑感而缺乏追求目標的動力。因此,內(nèi)在困境才是決定學生是否陷入困境的關鍵要素。在前期探索中,研究重點聚焦外部環(huán)境的支持,為困境學生營造了更為有利的外部條件。這些外在支持舉措在一定程度上緩解了困境學生的壓力,對他們的成長起到了積極作用。然而,實踐表明,僅僅局限于外在環(huán)境的支持,而缺乏對困境學生內(nèi)在困境的改變,難以從根本上解決問題。甚至部分困境學生在失去外在支持后,往往會再次陷入困境。這是因為外在支持雖然能夠暫時改善他們的處境,但是無法觸及困境產(chǎn)生的根源,即學生內(nèi)在的發(fā)展動力。因此,需要在前期探索的基礎上,進一步深化對困境學生支持工作重點的認識,引導他們形成真正解困的力量。(三)“需求側”思路之困:困境學生長遠發(fā)展支持面臨挑戰(zhàn)“需求側”作為經(jīng)濟學領域的專業(yè)術語,關注的是經(jīng)濟活動中對商品和服務存在消費需求的一方。在針對困境學生成長支持的前期實踐探索中,我們借鑒了這一理念,形成了“需求側”工作思路,即依據(jù)困境學生所表達的發(fā)展需求來提供相應的外在支持。但在實際支持工作開展過程中,我們發(fā)現(xiàn)這一工作思路存在一定的局限性。尤其是對于深陷困境的學生群體來說,他們往往難以主動表達積極的發(fā)展需求和成長愿景。隨著對困境學生概念理解的不斷深化,我們認識到困境學生并非處于固定不變的狀態(tài),而是處于動態(tài)變化之中。相應地,學生的發(fā)展需求同樣具有動態(tài)變化的特性。若僅僅局限于“需求側”的工作思路,即僅根據(jù)學生當下提出的需求進行支持,就容易陷入“頭疼醫(yī)頭,腳疼醫(yī)腳”的困境。這種臨時性、應急性的幫扶方式,往往只能解決學生眼前、一時、表面的困境,難以從根本上實現(xiàn)長遠解困。因此,我們需要在深入理解“需求側”的基礎上,進一步優(yōu)化工作思路。不僅要關注并解決困境學生眼前的實際問題,更要著眼于他們的長遠發(fā)展,引領他們樹立積極的發(fā)展目標和愿景。通過構建更具前瞻性、系統(tǒng)性的支持體系,幫助學生擺脫困境,實現(xiàn)全面、可持續(xù)的發(fā)展。三、路徑創(chuàng)新:構建“學校為主體,各方協(xié)同賦能”的“供給側”支持系統(tǒng)脫困實踐中,這一原理至關重要。我們應重視內(nèi)因決定性作用,充分利用外因有利條件。指向內(nèi)在品質(zhì)培育,構建“學校為主體,各方協(xié)同賦能”的“供給側”支持系統(tǒng),基于外因條件的改善促進內(nèi)在決定性因素改變,助力困境學生真正脫困。(一)觀念轉(zhuǎn)化:從“困境學生”到“困境中的學生”以往,“困境學生”的界定表述易致標簽化,使廣大教育工作者過度關注其外部遭遇的困境,卻忽略其內(nèi)在品質(zhì)與發(fā)展可能。這種固化認知不僅不利于困境學生發(fā)展,也給支持對象的精準性帶來困擾。因此提升支持對象的精準性,需要改進對“困境學生”的表述,采用“困境中的學生”這一更積極、動態(tài)的表述。“困境中的學生”(如圖1)強調(diào)困境的暫時性與可變性,凸顯學生的主體性與發(fā)展性,能激勵他們積極應對挑戰(zhàn)、尋求自我成長。同時,這一教育觀念的轉(zhuǎn)變,對教育工作者提出了新要求。一方面,要求更新觀念,認識到支持工作是長期且持續(xù)的任務,需不斷投入精力;另一方面,要求樹立信心,堅信每個學生都有走出困境、實現(xiàn)自我發(fā)展的潛力。要以發(fā)展的眼光看待學生,提供持續(xù)、有效的支持,助力“困境中的學生”突破困境,挖掘自身潛力,實現(xiàn)全面、可持續(xù)的發(fā)展。困境學生轉(zhuǎn)化困境中的學生標簽化、固定化→動態(tài)的、暫時的關注外部困境關注內(nèi)在困境毛澤東在《矛盾論》中指出:“事物內(nèi)部的矛盾性是事物發(fā)展的根本原因,一事物和他事物的互相聯(lián)系和互相影響則是事物發(fā)展的第二位的原因。外因是變化的條件,內(nèi)因是變化的根據(jù),外因通過內(nèi)因而起作用。\"4在困境學生(二)重點深化:從“外在環(huán)境支持”到“內(nèi)在品質(zhì)支持”為提高支持舉措的實效性,在前期對困境學生“要關注關愛”的探索中,應進一步明確“關注關愛什么”的具體指向。將研究重點從單純的外部環(huán)境支持,向內(nèi)在品質(zhì)培育方向深度拓展。同時,優(yōu)化學校、家庭、社會等外部環(huán)境支持舉措(如圖2),凝聚各方力量,形成助力困境學生擺脫困境的有效合力。標題在支持內(nèi)容上,結合困境學生實際成長需求,指向內(nèi)在品質(zhì)培育,重點圍繞五個方面內(nèi)容開展:一是理想信念教育。要在堅定理想信念上下功夫,要教育引導學生把自身的理想同祖國的前途、把自己的命運同民族的命運緊密聯(lián)系在一起,樹立共產(chǎn)主義遠大理想和中國特色社會主義共同理想,培養(yǎng)社會主義建設者和接班人[。用理想信念充實學生的內(nèi)心,找到真正的方向感、價值感和成就感,從而形成強大的自我發(fā)展內(nèi)驅(qū)力,這是培育內(nèi)在品質(zhì)的重要前提和方向目標。二是自我認知教育?!白晕移谕强鼓娉晒Φ年P鍵因素\"5,因此要增強正確的自我認知,引導學生發(fā)現(xiàn)自己“是獨一無二的個體,稟賦、才能、愛好和特長不盡相同\",自身的能力和智力是可以通過努力和學習來不斷提升的,鼓勵他們勇于探索、敢于嘗試,持續(xù)發(fā)掘自身潛力。三是抗逆教育?;诔砷L型思維引導學生積極應對逆境,發(fā)揮內(nèi)在積極因素,增強心理韌性,將逆境轉(zhuǎn)化為個人成長的契機。四是情緒管理教育。幫助學生保持積極樂觀的心態(tài),使他們能夠有效地應對生活中的各種挑戰(zhàn)。五是同伴交往引導教育。結合我省2023年、2024兩次大規(guī)模學測數(shù)據(jù)分析,發(fā)現(xiàn)交往能力對于初中家庭經(jīng)濟困難的困境學生具有非常顯著的負向影響,這與全體學生總體情況相反。這一發(fā)現(xiàn)提醒我們應重視困境學生的同伴交往,把對他們的同伴交往引導與教育納入日常教育教學工作范疇,進行正向引導和干預以此發(fā)揮積極作用。基于內(nèi)在品質(zhì)培育的重點內(nèi)容,應全面優(yōu)化外在環(huán)境支持舉措。首先,在學校教育層面,學校作為主陣地,結合困境學生發(fā)展需求,需做好以下工作:一是建立良好的師生關系,聚焦內(nèi)在品質(zhì)培育,落實“全員育人”的主體責任意識。二是探索多樣化的課堂教學方式和個別化補償教學策略,幫助學生樹立學習信心,提高學習興趣,激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力。三是建設支持性校本課程。圍繞困境學生內(nèi)在品質(zhì)發(fā)展需求,開發(fā)專門課程資源,滿足個性化成長需求。四是強化班主任支持角色。將支持困境學生成長工作納入班主任管理工作中,實施集體教育與個別化支持,助力其內(nèi)在品質(zhì)培育。五是構建支持性評價機制,為教師的支持工作提供評價激勵機制、為學生建立發(fā)展性評價機制,全面支持內(nèi)在品質(zhì)成長。其次,在家庭教育層面,一方面要聚焦內(nèi)在品質(zhì)培養(yǎng),提供家庭教育指導指南,提供持續(xù)性的教育引導;另一方面,要加強家校合作,強調(diào)孩子內(nèi)在品質(zhì)培養(yǎng)的重要性,引導家長關注孩子的全面發(fā)展,共同為孩子營造健康的成長環(huán)境。最后,在社會教育層面,依據(jù)學生內(nèi)在品質(zhì)發(fā)展需求,學校應主動引入社會資源:與社區(qū)建立合作關系,共同構建支持困境學生成長的綜合保障體系;與社會公益組織共同開發(fā)、實施公益服務項目,拓展學生視野,滿足成長需求;與職業(yè)學校合作,為學生提供職業(yè)規(guī)劃指導和職業(yè)體驗機會,培養(yǎng)社會實踐能力,增強對未來生活的信心。(三)系統(tǒng)優(yōu)化:從“需求側”到“供給側”為向?qū)W生提供及時有效的支持資源系統(tǒng),確保支持機制的長效性,需要構建“以學校為主體,各方協(xié)同賦能”的“供給側”支持系統(tǒng),全方位整合學校、家庭以及社會資源,打造高效暢通的資源供給體系(如圖3)。標題“供給側”作為與“需求側”相對應的經(jīng)濟學術語,關注的是生產(chǎn)者在市場上提供商品或服務的能力

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