新課標(biāo)下指向高階思維培養(yǎng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱為新課標(biāo)）的頒布，強(qiáng)調(diào)了核心素養(yǎng)教育自標(biāo)落實(shí)的重要意義，將思維能力列為核心素養(yǎng)的組成部分，并基于學(xué)習(xí)任務(wù)群理念提出了“思辨性閱讀與交流”專項(xiàng)任務(wù)群，由此可見(jiàn)，如何培養(yǎng)學(xué)生的思維意識(shí)應(yīng)成為語(yǔ)文教師重點(diǎn)關(guān)注和深人思考的關(guān)鍵性話題。小學(xué)階段是培養(yǎng)學(xué)生思維意識(shí)的黃金期，然而，傳統(tǒng)的知識(shí)傳授型課堂往往只停留在重復(fù)識(shí)記和簡(jiǎn)單的記憶，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)思考如“蜻蜓點(diǎn)水”，難以實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。在此背景下，學(xué)生思維能力的發(fā)展不僅會(huì)受到限制，還很容易喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力，低階思維也無(wú)法為學(xué)生未來(lái)的學(xué)習(xí)發(fā)展提供有效助力。為解決這一現(xiàn)實(shí)性困境，教師需要重視課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，以促進(jìn)學(xué)生的思維向更深更廣之處發(fā)展。高階思維的培養(yǎng)是發(fā)展高階能力的關(guān)鍵，更順應(yīng)了信息化時(shí)代的背景，回應(yīng)了社會(huì)對(duì)高階思維人才的需求?；诖?，本文立足于新課標(biāo)背景，詳細(xì)論述了指向高階思維培養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐原則，并以部編版小學(xué)語(yǔ)文教材為依據(jù)進(jìn)行實(shí)踐路徑的舉例論述，以期拋磚引玉，讓課堂綻放思維之花，讓學(xué)生喜結(jié)高階思維之果。一、新課標(biāo)下指向高階思維培養(yǎng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)原則（一）多樣性原則在新課程改革的大背景下，創(chuàng)新性的教學(xué)策略應(yīng)運(yùn)而生，為語(yǔ)文課堂帶來(lái)了新的生機(jī)與活力，其中包含有助于學(xué)生高階思維發(fā)展的教育路徑。高階思維的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維的多元性、廣闊性與深刻性。因此，教師在教學(xué)路徑的構(gòu)建工作中需要遵循多樣性原則，通過(guò)豐富的教學(xué)手段提高課堂的教學(xué)質(zhì)量，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的活躍性，并鼓勵(lì)學(xué)生從多角度思考問(wèn)題。多樣性原則要求教師樹(shù)立不斷學(xué)習(xí)、自主發(fā)展、積極提升的教育理念，結(jié)合學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律、認(rèn)知基礎(chǔ)以及教學(xué)內(nèi)容，綜合新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)段的具體要求，選擇合適且多元的教學(xué)方法，以促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展更加高效和高質(zhì)。（二）主體性原則高階思維的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生思維活動(dòng)的主動(dòng)性、辯證性、自主性與探究性，因此，教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)中需要給予學(xué)生更多的“主動(dòng)權(quán)”，讓他們成為課堂的“主人翁”。高階思維培養(yǎng)視域下，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)需要遵循主體性原則，這一原則要求教師從學(xué)生的認(rèn)知情況出發(fā)，圍繞學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)為學(xué)生預(yù)留出足夠的思維發(fā)展空間，讓他們有思維延展的自由性。同時(shí)，主體性原則還要求教師結(jié)合學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，搭建學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)支架，為他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)提供輔助支持。（三）發(fā)展性原則學(xué)生思維能力的發(fā)展是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，因此，教師想要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，就不能在教學(xué)設(shè)計(jì)上固守成規(guī)，而應(yīng)該遵循發(fā)展性原則，動(dòng)態(tài)地看待學(xué)生的思維能力發(fā)展?fàn)顩r，確保教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)生的思維能力相匹配。發(fā)展性原則要求教師通過(guò)學(xué)情調(diào)查結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，全面把握學(xué)生的思維發(fā)展?fàn)顩r，找到學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，引發(fā)學(xué)生的深入思考，使教學(xué)設(shè)計(jì)始終與學(xué)生的思維能力相匹配，助力學(xué)生的思維能力向更深處探究。二、新課標(biāo)下指向高階思維培養(yǎng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)路徑（一）提高教師素養(yǎng)，深耕課堂實(shí)踐，多元教學(xué)設(shè)計(jì)在教學(xué)實(shí)踐中，“要給學(xué)生一滴水，教師自身必須先有一桶水。\"在小學(xué)語(yǔ)文的課堂教學(xué)中，教師既是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的“主導(dǎo)者”，也是教學(xué)發(fā)展的“掌舵人”。因此，教師的教學(xué)理念和教育思想對(duì)最終的學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生重要影響。在指向高階思維培養(yǎng)的小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師更需要著眼于自身教學(xué)素養(yǎng)的革新與發(fā)展，及時(shí)創(chuàng)新教學(xué)路徑，豐富教學(xué)活動(dòng)，確保高階思維能力的培養(yǎng)貫穿于語(yǔ)文教學(xué)始終，潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)之路上生根發(fā)芽、開(kāi)花結(jié)果。當(dāng)前，傳統(tǒng)小學(xué)語(yǔ)文閱讀課堂往往采用“講讀式”的流程，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯清晰、程序明確、環(huán)節(jié)流暢，但師生之間的互動(dòng)不密切、學(xué)生難以掌握“主動(dòng)權(quán)”，思維發(fā)展與探究的空間存在著明顯的局限性。解決這一現(xiàn)實(shí)性困境，作為語(yǔ)文教師，我們就需要始終秉持著培養(yǎng)學(xué)生高階思維的教育認(rèn)知，并將這一認(rèn)知在課堂實(shí)踐中貫徹生根，時(shí)刻給學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)乃季S發(fā)展空間，調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的活躍性，為高階思維發(fā)展打下基礎(chǔ)，促進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的多元化發(fā)展。例如，在部編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)第19課《霧在哪里》的教學(xué)中，比起開(kāi)門見(jiàn)山地開(kāi)展教學(xué)，教師不如通過(guò)新奇的謎語(yǔ)打開(kāi)學(xué)生的思路，調(diào)動(dòng)學(xué)生的活躍思維，使其跟隨教師的腳步，循序漸進(jìn)地深入閱讀學(xué)習(xí)。在導(dǎo)學(xué)階段，教師可以通過(guò)猜謎語(yǔ)“像云不是云，像煙不是煙，風(fēng)吹輕輕飄，日出慢慢散\"來(lái)引發(fā)學(xué)生的思考，鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)，自主引出該課的教學(xué)主題—“霧”。該謎語(yǔ)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的實(shí)際生活，運(yùn)用批判性思維，通過(guò)邏輯對(duì)比、判斷證據(jù)來(lái)找到答案，讓學(xué)生成為課堂的“主人翁”，為后續(xù)教學(xué)設(shè)計(jì)奠定基礎(chǔ)，讓高階思維的發(fā)展蘊(yùn)含其中。再比如，在部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第6課《將相和》的教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)了“完璧歸趙”“澠池會(huì)面\"\"負(fù)荊請(qǐng)罪\"三個(gè)小故事，教師可以根據(jù)這三個(gè)文本發(fā)生的時(shí)間，從整體角度引導(dǎo)學(xué)生挖掘三個(gè)閱讀文本背后所蘊(yùn)藏的內(nèi)在聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。教師在教學(xué)中可以運(yùn)用金字塔形圖示三個(gè)小標(biāo)題，并利用波峰波谷圖展示將相之間關(guān)系的變化，用圖示中的“峰\"和“谷來(lái)表現(xiàn)故事情節(jié)中的高潮與低谷，這樣的教學(xué)方式讓學(xué)生更直觀地把握教學(xué)內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生深入的思考與理解，為高階思維能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。通過(guò)上述兩個(gè)舉例，我們認(rèn)識(shí)到，很多時(shí)候教學(xué)設(shè)計(jì)上的細(xì)微變化能夠?yàn)閷W(xué)生高階思維的發(fā)展與提升提供更多的可能性，而這些“細(xì)微”變化則需要教師不斷學(xué)習(xí)，提高自身教學(xué)素養(yǎng)，從高階思維培養(yǎng)的具體要求出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)情況，進(jìn)行突破創(chuàng)新，確保不遺落任何一個(gè)思維生長(zhǎng)點(diǎn)，不錯(cuò)過(guò)任何一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生高階思維的教學(xué)機(jī)會(huì)。（二）基于具體學(xué)情，設(shè)計(jì)教學(xué)支架，優(yōu)化課堂提問(wèn)課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)中最為常見(jiàn)的教學(xué)方法，也是培養(yǎng)思維能力的重要路徑。在指向高階思維培養(yǎng)的閱讀教學(xué)中，為保障教學(xué)成果，教師需要盡可能避免傳統(tǒng)教學(xué)中過(guò)度細(xì)致、淺顯、數(shù)量過(guò)多的碎片化問(wèn)題，并取消部分認(rèn)知層次低、隨意性大、答案固化的記憶類問(wèn)題，提高問(wèn)題的整體性、探究性以及辯證性，避免學(xué)生沉浸于對(duì)答如流低階狀態(tài)，培養(yǎng)學(xué)生歸因、評(píng)價(jià)、構(gòu)建與創(chuàng)新等高階思維的發(fā)展，構(gòu)建高效率高成果的課堂。然而，小學(xué)階段學(xué)生的思維能力正處于發(fā)展期，如果教師設(shè)計(jì)的課堂提問(wèn)過(guò)于復(fù)雜、籠統(tǒng)，學(xué)生可能會(huì)因“無(wú)從下手”而喪失學(xué)習(xí)興趣。針對(duì)這種情況，教師就可以通過(guò)構(gòu)建“問(wèn)題鏈”順應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)與思維發(fā)展規(guī)律，為學(xué)生思維發(fā)展提供助力。下面依然以部編版小學(xué)語(yǔ)文教材為例，從問(wèn)題優(yōu)化和問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)兩方面進(jìn)行舉例論述。首先，教師在設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)時(shí)，應(yīng)結(jié)合高階思維活動(dòng)的具體特點(diǎn)，開(kāi)發(fā)文本優(yōu)勢(shì)，設(shè)計(jì)出具有整體性與研究性的課堂提問(wèn)，為學(xué)生的思維發(fā)展創(chuàng)設(shè)開(kāi)放空間。以部編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)上第20課《“精彩極了\"和“糟糕透了\"》的教學(xué)為例，這一閱讀文本展示了巴迪父母在教育方面兩種極端的評(píng)價(jià)與表現(xiàn)，教師在問(wèn)題設(shè)計(jì)時(shí)，可以從綜合角度出發(fā)，讓學(xué)生從文本整體的角度把握人物、場(chǎng)景與細(xì)節(jié)，思考巴迪在面對(duì)父母雙方極端化評(píng)價(jià)時(shí)的內(nèi)心感受。這一整體性問(wèn)題要求學(xué)生能夠正確提取、全面分析教學(xué)中的多種要素，進(jìn)行合理的解讀與推理，最終得到全面綜合性答案。再比如，在三年級(jí)上冊(cè)第8課《賣火柴的小女孩》的教學(xué)中，教師就可以結(jié)合教學(xué)文本，通過(guò)“小女孩的行為從不敢擦火柴、擦亮一根火柴到毫不猶豫將手中的一把火柴全部擦亮，只為留住奶奶，對(duì)此你有什么樣的感受”“文章結(jié)尾出現(xiàn)的兩個(gè)‘幸福'分別是什么意思”“你認(rèn)為賣火柴的小女孩是可憐的還是幸福的”這三個(gè)探究性問(wèn)題，讓學(xué)生在教學(xué)中經(jīng)歷歸因、聯(lián)結(jié)、評(píng)價(jià)等思維活動(dòng)，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知水平，讓學(xué)生的思維更具深刻性與開(kāi)放性。其次，在教學(xué)活動(dòng)中，問(wèn)題鏈?zhǔn)橇⒆阌诮虒W(xué)目標(biāo)、從學(xué)生認(rèn)知水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，設(shè)計(jì)的一系列具有層次性、聯(lián)系性與邏輯性的問(wèn)題組。問(wèn)題鏈的構(gòu)建符合學(xué)生思維發(fā)展的規(guī)律，為學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)和實(shí)現(xiàn)深層次思考提供了契機(jī)，是優(yōu)化課堂提問(wèn)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生高階思維的關(guān)鍵路徑。以部編版小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)上冊(cè)第12課《總也不倒的老屋》的教學(xué)為例，基于教學(xué)目標(biāo)，我們提煉出該課的核心問(wèn)題為“猜讀如何猜出來(lái)的”。如果教師直接提出這一問(wèn)題，學(xué)生可能會(huì)因?yàn)槿狈λ悸坊蛩季S發(fā)展的支點(diǎn)而感到手足無(wú)措，導(dǎo)致這一高階問(wèn)題難以發(fā)揮理想化的教學(xué)成果。教師就可以圍繞這一核心問(wèn)題構(gòu)建出完整的問(wèn)題鏈：“文章中第一次猜測(cè)與題目有關(guān)嗎？猜測(cè)的內(nèi)容有什么趣味性？請(qǐng)你圍繞問(wèn)題重新閱讀七條批注，想一想為什么會(huì)這樣猜？文中批注猜測(cè)得很準(zhǔn)確，你認(rèn)為是因?yàn)槭裁矗恐刈x第一段，你有怎樣的猜測(cè)？”這一問(wèn)題鏈條通過(guò)啟發(fā)式設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)測(cè)的方式策略，并將其進(jìn)行靈活的遷移運(yùn)用。同時(shí)，這一問(wèn)題鏈條需要學(xué)生通過(guò)說(shuō)明、比較和總結(jié)的方式分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，讓核心素養(yǎng)教育目標(biāo)深度落實(shí)，促進(jìn)學(xué)生高階思維的有效發(fā)展。（三）巧用主要矛盾，利用認(rèn)知沖突，培養(yǎng)思維深度在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生的思維“活\"起來(lái)，教師需要先讓課堂“活\"起來(lái)。如果在四十分鐘的課堂上，教師只是“照本宣書(shū)”，學(xué)生只是“點(diǎn)頭稱是”，那么這樣的教學(xué)自然是“波瀾不驚”的，學(xué)生對(duì)閱讀文本的理解也只能停留在表面。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生用批判的眼光對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行審視，鼓勵(lì)他們大膽質(zhì)疑，從而訓(xùn)練他們的思維深度。同時(shí)，教師還需要善于把握教學(xué)中的主要矛盾-無(wú)論是文本內(nèi)容本身的矛盾，還是文本與學(xué)生認(rèn)知之間的矛盾，只要能夠激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，教師就需要引起重視，從而為學(xué)生高階思維的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。例如，部編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第17課《跳水》，通篇文章與標(biāo)題“跳水\"有關(guān)的段落只有一段，卻運(yùn)用了大量筆墨描繪了猴子與水手的表現(xiàn)。在不少學(xué)生的認(rèn)知中，文章的題目往往起到了概括內(nèi)容、統(tǒng)領(lǐng)下文、揭示中心的作用，而這篇閱讀文本則與學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)相違背，教師就可以點(diǎn)出這一認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生基于此展開(kāi)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與探究。在認(rèn)知沖突的導(dǎo)向下，學(xué)生對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行梳理圖分析，最終發(fā)現(xiàn)是猴子的玩鬧與水手的“笑\"讓孩子爬上高高的槍桿，整個(gè)故事跌宕起伏，激發(fā)了讀者的好奇心與閱讀興趣。閱讀文本的標(biāo)題與情節(jié)看似“脫節(jié)”，卻推進(jìn)了故事的深入發(fā)展，當(dāng)學(xué)生能夠基于認(rèn)知沖突審視閱讀文本時(shí)，便能夠感受到情節(jié)構(gòu)造所產(chǎn)生的巨大影響力。同時(shí)，在這篇文本的閱讀中，還蘊(yùn)藏著故事情節(jié)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)之間的認(rèn)知沖突，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考：“等你爬上高高的桅桿時(shí)，你的父親會(huì)第一時(shí)間做些什么？\"學(xué)生紛紛回答，父親會(huì)擔(dān)憂、告訴自己別害怕、求助…但是在閱讀文本中，船長(zhǎng)卻在第一時(shí)間舉槍逼兒子跳水，這一舉動(dòng)與學(xué)生的認(rèn)知相沖突，教師可以引導(dǎo)學(xué)生基于此進(jìn)行辯論：“船長(zhǎng)的行為是對(duì)是錯(cuò)？\"針對(duì)這一問(wèn)題，學(xué)生可以結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活找到船長(zhǎng)行為“錯(cuò)誤\"的依據(jù)，也可以依據(jù)文本所提供的內(nèi)容線索，找到船長(zhǎng)行為的“合理性”，兩種觀點(diǎn)的沖突碰