《英語教學(xué)設(shè)計(jì)》課件-【第五章】英語教學(xué)過程設(shè)計(jì)與實(shí)踐分析

第五章英語教學(xué)過程設(shè)計(jì)與實(shí)踐分析教學(xué)過程的形態(tài)與功能第一節(jié)請思考初中英語老師小劉能歌善舞,學(xué)會了很多英語歌曲。小劉老師也非常敬業(yè),非常喜歡班里的學(xué)生。她每次上課都先給學(xué)生獻(xiàn)上一段優(yōu)美的英語經(jīng)典歌曲,然后講解語言點(diǎn),再把新的語法知識套用英語曲譜教學(xué)生演唱,以幫助學(xué)生掌握這些語法知識,最后讓學(xué)生用表演小話劇的方式進(jìn)行語法訓(xùn)練。可是,小劉老師班里的學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的掌握并不牢固,英語運(yùn)用能力并沒有因此得到有效提高,成績也并不理想。小劉老師很困惑。你認(rèn)為小劉老師的問題出在哪里?學(xué)習(xí)目標(biāo)1.比較準(zhǔn)確地分析教學(xué)過程的形態(tài)。2.區(qū)分教學(xué)過程的不同功能。3.能設(shè)計(jì)任務(wù)教學(xué)的過程。4.能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)以英語學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)過程。本節(jié)概念【教學(xué)過程】教學(xué)過程,就是師生之間從教學(xué)啟動、導(dǎo)入、展示、講授、訓(xùn)練到評價、反饋等連續(xù)展開的結(jié)構(gòu)或形態(tài)序列。從本質(zhì)上看,教學(xué)過程是師生之間的交往互動,是學(xué)生在教師以及教師所提供的學(xué)習(xí)環(huán)境引導(dǎo)下,通過與教師的經(jīng)驗(yàn)互動,學(xué)生的主體性和認(rèn)知得到確證、生成和發(fā)展的過程,是學(xué)生通過與教師的主體間互動(感悟、理解和體驗(yàn)等),展示自我、發(fā)現(xiàn)自我、發(fā)展自我的過程。一、教學(xué)過程的形態(tài)以教為中心的教學(xué)過程01一、教學(xué)過程的形態(tài)以教為中心的教學(xué)過程要求根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在特征、教學(xué)內(nèi)容被傳授的可能方式、教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)環(huán)境給教的活動提供的可能等,進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。以教為中心的教學(xué)過程可以保證教學(xué)內(nèi)容直接、高效、有序地傳遞,支持教學(xué)環(huán)節(jié)的順利推進(jìn)。以教為中心的教學(xué)過程對于純粹的陳述性知識的傳授有一定效果,但對培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識的能力卻收效甚微。以學(xué)為中心的教學(xué)過程02一、教學(xué)過程的形態(tài)以學(xué)為中心的教學(xué)過程強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā),根據(jù)學(xué)生的起始水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)環(huán)境等,設(shè)計(jì)從感知到學(xué)習(xí)、到實(shí)踐和評價的學(xué)習(xí)過程,教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程開展相應(yīng)的促進(jìn)學(xué)習(xí)的教的活動。在以學(xué)為中心的教學(xué)過程設(shè)計(jì)中,教師的作用仍然是主導(dǎo)的,因?yàn)檫@一過程是教師設(shè)計(jì)完成的,也是教師在課堂中實(shí)施的。所以,這就要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過程時,充分了解學(xué)生,切實(shí)基于學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì)教學(xué)過程。以學(xué)為中心的教學(xué)過程依據(jù)學(xué)習(xí)過程設(shè)計(jì),實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與教學(xué)過程的有機(jī)統(tǒng)一,可以保證教學(xué)過程按照學(xué)生的學(xué)習(xí)特征開展,從而促進(jìn)教學(xué)。010203知識傳授功能能力培養(yǎng)功能素養(yǎng)發(fā)展功能教學(xué)過程主要有知識傳授功能、能力培養(yǎng)功能和素養(yǎng)發(fā)展功能。二、教學(xué)過程的功能在教學(xué)過程中,教師向?qū)W生系統(tǒng)、全面、有計(jì)劃地傳授陳述性知識,因此形成教學(xué)過程的知識傳遞功能。只有知識傳授是不能培養(yǎng)合格的人才的,能力培養(yǎng)是教學(xué)必須承擔(dān)的職責(zé),教學(xué)過程因此具有能力培養(yǎng)功能。通過教學(xué),學(xué)生的思想情感、精神面貌、道德品質(zhì)、價值取向、情感意志、行為舉止等都可以得到發(fā)展,教學(xué)過程因此具有素養(yǎng)發(fā)展功能。英語教學(xué)過程設(shè)計(jì)第二節(jié)請思考K老師非常敬業(yè),每次備課都認(rèn)真查閱至少三種詞典、三種語法書,然后選擇最標(biāo)準(zhǔn)、最有代表性的例句。在課堂教學(xué)中,他先進(jìn)行新詞匯、新語法講解,然后進(jìn)行課文教學(xué),最后用精心選擇的有關(guān)高考試題進(jìn)行課堂訓(xùn)練。然而,他的教學(xué)效果并不理想,學(xué)生成績也并不好,他所精心講解的內(nèi)容,總是換一個語境學(xué)生就無法理解了。你認(rèn)為他的教學(xué)存在什么問題?學(xué)習(xí)目標(biāo)1.掌握英語PWP教學(xué)過程。2.掌握任務(wù)教學(xué)過程的三種形態(tài)。3.分析評價一節(jié)英語課的教學(xué)過程。本節(jié)概念【PWP教學(xué)過程】我們可以把學(xué)習(xí)過程劃分為學(xué)習(xí)前（prelearning）、學(xué)習(xí)中（whilelearning）和學(xué)習(xí)后（postlearning）三個階段,這就是PWP教學(xué)過程。一、PWP教學(xué)過程010203學(xué)習(xí)前階段學(xué)習(xí)中階段學(xué)習(xí)后階段學(xué)習(xí)前階段是教師進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備、學(xué)生進(jìn)行自我準(zhǔn)備、教師激活學(xué)生學(xué)習(xí)新的語言知識、形成新的語言運(yùn)用能力所需的知識、能力的階段,其目的是為新語言內(nèi)容的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。這一階段包括課堂教學(xué)之前的一切準(zhǔn)備活動,也包括課堂教學(xué)中開始學(xué)習(xí)新的語言內(nèi)容之前的導(dǎo)入、啟動、復(fù)習(xí)、激活等活動。學(xué)習(xí)中階段是學(xué)習(xí)新語言的階段,一般是在課堂進(jìn)行,但也可以是在課堂之外的自我學(xué)習(xí)活動。在這一階段,教師進(jìn)行知識呈現(xiàn)、講解,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練,學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握語言內(nèi)容,形成語言運(yùn)用能力。學(xué)習(xí)后階段是學(xué)習(xí)新語言之后的評價、運(yùn)用階段,這一階段應(yīng)該是課堂之外的運(yùn)用活動階段,因?yàn)檎n堂內(nèi)的活動本質(zhì)上都屬于學(xué)習(xí)階段的活動,即使是課堂內(nèi)的運(yùn)用活動也屬于促進(jìn)學(xué)習(xí)的運(yùn)用活動。一、PWP教學(xué)過程PWP教學(xué)過程可以用于英語教學(xué)的每一項(xiàng)具體語言教學(xué)內(nèi)容,在技能教學(xué)中表現(xiàn)為不同的具體形式,如聽力中的prelistening,whilelistening和postlistening,口語中的prespeaking,whilespeaking和postspeaking,閱讀中的prereading,whilereading和postreading,寫作中的prewriting,whilewriting和postwriting。一、PWP教學(xué)過程010203寫作前(prewriting)寫作中(whilewriting)寫作后(postwriting)寫作前,一般應(yīng)激活學(xué)生的寫作動機(jī),首先可以通過討論最近生活、熱門話題、焦點(diǎn)問題等,逐步把學(xué)生的興趣引導(dǎo)到寫作話題上。然后可以開展頭腦風(fēng)暴活動,讓學(xué)生就寫作話題的背景知識等開展詞匯、語句、文章結(jié)構(gòu)等的自由表達(dá),激活學(xué)生已有的知識和能力。一般寫作的階段可以分為范文學(xué)習(xí)、范文分析、中心確立、大綱設(shè)計(jì)、語句寫作、修改完善這幾個階段。在真實(shí)生活中,我們完成寫作之后,一般都是把文章發(fā)表出去,把信件寄送出去,把作業(yè)提交上去。這些都可以是寫作后的活動。我們可以鼓勵學(xué)生完成寫作后,把文章貼到自己的博客、發(fā)表到學(xué)?；蚱渌W(wǎng)站上，投稿到報(bào)社，張貼到校園甚至教室后面的作文欄里，等等。以寫作為例進(jìn)行說明一、PWP教學(xué)過程【任務(wù)教學(xué)】任務(wù)教學(xué)是以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者用所學(xué)語言完成某些任務(wù)為基礎(chǔ)而開展語言教學(xué)的教學(xué)過程形態(tài),它是能直接培養(yǎng)學(xué)生的語言運(yùn)用能力的一種有效教學(xué)方法,但不是唯一的方法。二、任務(wù)教學(xué)過程威利斯的模式中任務(wù)前、任務(wù)環(huán)、語言聚焦（languagefocus）的程序具有比較典型的二語教學(xué)特征,其語言聚焦在任務(wù)完成之后,說明任務(wù)完成不是語言學(xué)習(xí)的結(jié)果,而是語言學(xué)習(xí)的前奏,這對于外語教學(xué)顯然有比較大的實(shí)踐困難。斯凱恩提出基于認(rèn)知心理學(xué)的教學(xué)程序,他的程序非常清晰地說明了減緩認(rèn)知負(fù)荷、注意力操控等教學(xué)環(huán)節(jié)的目的,但其心理過程顯得過于復(fù)雜,而且全班學(xué)生的認(rèn)知心理過程是否完全一致,也沒有定論?；诖?埃利斯按時間順序把任務(wù)型教學(xué)的課堂分為任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后三大階段,然后把不同的教學(xué)活動作為不同選擇(options)按階段提供給教師,放棄了用一種課堂教學(xué)程序把各種教學(xué)活動都串起來的努力。二、任務(wù)教學(xué)過程二、任務(wù)教學(xué)過程之后D·威利斯（DaveWillis）和威利斯在2007年出版的DoingTaskbasedTeaching一書中,修改了1996年提出的框架（framework）：在posttask后面,原來的環(huán)節(jié)叫做“l(fā)anguagefocus”,現(xiàn)在叫做“formfocus”,更多地強(qiáng)調(diào)語言的準(zhǔn)確性,同時又增加了“taskrepetition”或者“taskevaluation”這樣一個環(huán)節(jié)，使任務(wù)達(dá)到一種更好的完成階段。所以,在這個層面上,我們可以看到任務(wù)教學(xué)的過程本身也是在不斷發(fā)展的。二、任務(wù)教學(xué)過程我們從1996年開始在中小學(xué)英語課堂進(jìn)行任務(wù)教學(xué)實(shí)踐,經(jīng)過20多年在中小學(xué)英語課堂的任務(wù)教學(xué)實(shí)踐，積累了幾百項(xiàng)任務(wù)。我們發(fā)現(xiàn)在當(dāng)前中國這種外語教學(xué)環(huán)境(主要表現(xiàn)為漢語環(huán)境、教學(xué)時間有限、大班)中,切實(shí)可行的任務(wù)教學(xué)過程有以下三種。基本模式:“任務(wù)呈現(xiàn)—任務(wù)準(zhǔn)備／語言學(xué)習(xí)—任務(wù)完成—任務(wù)反審”程序01二、任務(wù)教學(xué)過程任務(wù)呈現(xiàn)階段任務(wù)呈現(xiàn)階段的目的是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入任務(wù)情景,理解任務(wù)要求,尤其是任務(wù)所要求的結(jié)果等。一方面，任務(wù)教學(xué)強(qiáng)調(diào)任務(wù)呈現(xiàn)階段要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入任務(wù)情景,其目的是激活學(xué)生與任務(wù)相關(guān)的內(nèi)容圖式(contentschemata),以便減輕學(xué)生在任務(wù)完成階段的認(rèn)知負(fù)荷,使他們有更高質(zhì)量的語言產(chǎn)出。另一方面，任務(wù)呈現(xiàn)階段也強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)生理解任務(wù)要求,尤其是任務(wù)所要求的結(jié)果。如果學(xué)生對任務(wù)要求不明確的話,在其后的各階段就難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的。二、任務(wù)教學(xué)過程任務(wù)準(zhǔn)備階段任務(wù)準(zhǔn)備階段的目的是讓學(xué)生為完成任務(wù)而進(jìn)行內(nèi)容或語言上的準(zhǔn)備。作為語言教學(xué)活動,任務(wù)主要涉及兩方面的準(zhǔn)備：一是任務(wù)參與者在完成任務(wù)過程中所需要獲取、處理或者表達(dá)的內(nèi)容；一是任務(wù)參與者在完成任務(wù)過程中獲取、處理或者表達(dá)這些內(nèi)容所需要的語言知識、技能或者能力。一般來說,前者往往是以意義為首要關(guān)注的任務(wù)準(zhǔn)備,而后者則是以形式為首要關(guān)注的任務(wù)準(zhǔn)備。二、任務(wù)教學(xué)過程任務(wù)準(zhǔn)備階段在任務(wù)教學(xué)中,真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)是以形式為首要關(guān)注的教學(xué)活動,它可以圍繞自身任務(wù)所要求的結(jié)果,也可以圍繞一個真實(shí)運(yùn)用任務(wù)所要求的結(jié)果而展開教學(xué)活動。也就是說,在真實(shí)運(yùn)用任務(wù)的任務(wù)準(zhǔn)備階段,教師可以通過一個真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者為完成該真實(shí)運(yùn)用任務(wù)做語言方面,即以形式為首要關(guān)注的任務(wù)準(zhǔn)備。二、任務(wù)教學(xué)過程任務(wù)完成階段任務(wù)完成階段的目的是讓學(xué)生按照任務(wù)要求完成任務(wù),以達(dá)成任務(wù)所定義的結(jié)果。值得注意的是,任務(wù)教學(xué)要求區(qū)分任務(wù)的教學(xué)目的與任務(wù)的結(jié)果,這對于真實(shí)運(yùn)用任務(wù)和真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)都是同等重要的。對于學(xué)生來說,不管是真實(shí)運(yùn)用任務(wù)還是真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù),他們完成任務(wù)就是為了達(dá)成任務(wù)的結(jié)果,而對于教師來說,任務(wù)的完成更重要的是看是否達(dá)到教學(xué)目的。二、任務(wù)教學(xué)過程任務(wù)完成階段完成任務(wù)的要求往往是教師在設(shè)計(jì)任務(wù)的時候預(yù)先設(shè)定好的,但教師還可以在學(xué)生完成任務(wù)的同時做出一些同步的教學(xué)決定以影響任務(wù)的完成。在真實(shí)運(yùn)用任務(wù)的任務(wù)完成階段,任務(wù)的主要參與者是學(xué)生。這時教師極可能在“遠(yuǎn)處監(jiān)控”,而在真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的任務(wù)完成階段則不一樣。真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)是強(qiáng)調(diào)師生共同參與完成的,這也是真實(shí)運(yùn)用任務(wù)與真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)在任務(wù)完成階段中的不同之處。二、任務(wù)教學(xué)過程任務(wù)反審階段任務(wù)反審階段的目的是提供機(jī)會讓學(xué)習(xí)者重新審視任務(wù)過程,包括任務(wù)的準(zhǔn)備和完成過程,特別關(guān)注所運(yùn)用的語言的正確性(accuracy)與得體性(appropriateness)。任務(wù)反審階段屬于任務(wù)后階段,其中的關(guān)鍵是對任務(wù)過程進(jìn)行有意識的反審,如對任務(wù)的完成情況進(jìn)行反思,對任務(wù)過程中所出現(xiàn)的語言形式問題加以關(guān)注等等。二、任務(wù)教學(xué)過程與教學(xué)目的相對應(yīng)的是教師在任務(wù)反審階段的三大類教學(xué)活動,即(1)重做任務(wù)，(2)反思任務(wù)，(3)關(guān)注形式。顯然,在實(shí)踐教學(xué)中教師可以有不同的具體的教學(xué)活動選擇,如威利斯的模式中就以任務(wù)報(bào)告作為一種任務(wù)反思的方式。另外,教師也可以對學(xué)生的任務(wù)反審加以引導(dǎo),或者不加以引導(dǎo)。重做任務(wù)大多是沒有加以引導(dǎo)的一種任務(wù)反審活動,而對某些語言形式的關(guān)注則往往是一種有引導(dǎo)的任務(wù)反審活動。在任務(wù)教學(xué)中,其中有引導(dǎo)的任務(wù)反審活動是真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)。與任務(wù)準(zhǔn)備階段相似,教師可以在真實(shí)運(yùn)用任務(wù)的任務(wù)反審階段設(shè)計(jì)相應(yīng)的真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對任務(wù)過程中出現(xiàn)問題的一些語言形式加以反審和學(xué)習(xí)。二、任務(wù)教學(xué)過程比較埃利斯、斯凱恩和威利斯等人所提出的模式,不難發(fā)現(xiàn)他們都各自有不同的側(cè)重點(diǎn)和切入角度。斯凱恩的模式是基于信息處理理論提出的,威利斯(1996)的模式是從教學(xué)實(shí)踐的角度提出的,而埃利斯的模式則是對各模式的一種提煉和概括。任務(wù)教學(xué)的課堂教學(xué)程序模式是基于我國中小學(xué)英語教育真實(shí)情況而提出的,是在我國中小學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出來的。與同樣是從教學(xué)實(shí)踐角度提出的威利斯的模式相比,頗為有趣的是,威利斯把任務(wù)后階段細(xì)分成任務(wù)報(bào)告和語言聚焦兩大部分,而埃利斯則把任務(wù)前階段分為任務(wù)呈現(xiàn)和任務(wù)準(zhǔn)備兩階段,這其中有兩大原因。二、任務(wù)教學(xué)過程一方面，如前所述,在任務(wù)教學(xué)中,真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)既可以是圍繞自身任務(wù)所要求的結(jié)果而展開的教學(xué)活動,也可以是圍繞真實(shí)運(yùn)用任務(wù)所要求的結(jié)果而展開的教學(xué)活動。顯然,把任務(wù)前階段分為任務(wù)呈現(xiàn)與任務(wù)準(zhǔn)備兩階段有利于教師較好地組織課堂教學(xué),使真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)為真實(shí)運(yùn)用任務(wù)服務(wù)。二、任務(wù)教學(xué)過程另一方面,任務(wù)型的課堂教學(xué)一開始就應(yīng)呈現(xiàn)任務(wù),讓學(xué)生在任務(wù)的驅(qū)動下進(jìn)行準(zhǔn)備;如果把任務(wù)呈現(xiàn)階段與任務(wù)準(zhǔn)備階段對調(diào),或者不強(qiáng)調(diào)任務(wù)呈現(xiàn)階段應(yīng)在任務(wù)準(zhǔn)備階段之前,那么這一過程也就不是任務(wù)驅(qū)動型的教學(xué)過程。因此,任務(wù)教學(xué)把任務(wù)前階段分為任務(wù)呈現(xiàn)階段與任務(wù)準(zhǔn)備兩階段是有利于教師較好地把握任務(wù)呈現(xiàn)階段與任務(wù)準(zhǔn)備階段的先后順序的。這對3P課堂教學(xué)模式以及與之相似的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式較為熟識的大多中小學(xué)英語教師來說更是如此,因?yàn)槿绻粡?qiáng)調(diào)任務(wù)呈現(xiàn)階段先于任務(wù)準(zhǔn)備階段,熟識3P課堂教學(xué)模式的教師就可能沒有首先呈現(xiàn)任務(wù),而是首先對某些他認(rèn)為學(xué)生完成任務(wù)所需要的語言形式進(jìn)行講解和操練,然后再呈現(xiàn)任務(wù),最后完成任務(wù)。這樣的課堂也就難免像PPP課堂教學(xué)模式,而與任務(wù)型教學(xué)的理念相去甚遠(yuǎn)。二、任務(wù)教學(xué)過程語用模式:“語言學(xué)習(xí)—語用呈現(xiàn)—任務(wù)呈現(xiàn)—任務(wù)完成—任務(wù)反審”程序02二、任務(wù)教學(xué)過程語用模式是真實(shí)任務(wù)課堂教學(xué)程序的一種變體,主要適合語言難度較大或教師剛開始采用任務(wù)教學(xué)的情況。這一變體只是把“語言學(xué)習(xí)”這個環(huán)節(jié)提前到“任務(wù)呈現(xiàn)”之前,并在“語言學(xué)習(xí)”之后加了“語用呈現(xiàn)”這個環(huán)節(jié)。這里重點(diǎn)介紹這個新的環(huán)節(jié)。這一程序其實(shí)有很多傳統(tǒng)的PPP課堂教學(xué)程序的特征,我們可以把語言學(xué)習(xí)看作“presentation”和“practice”,把后面的任務(wù)呈現(xiàn)和任務(wù)完成看作“production”。這一程序與PPP教學(xué)程序最大不同在于要求教師在語言學(xué)習(xí)之后進(jìn)行語用呈現(xiàn)。這就是說,語用呈現(xiàn)是這一程序是否符合任務(wù)教學(xué)程序的關(guān)鍵,若沒有這個環(huán)節(jié),我們完全可以把它看作PPP教學(xué)程序,而有了語用呈現(xiàn),就可以看作任務(wù)教學(xué)基本程序的變體。二、任務(wù)教學(xué)過程復(fù)習(xí)模式:“語言復(fù)習(xí)—任務(wù)呈現(xiàn)—任務(wù)完成—任務(wù)反審”程序03二、任務(wù)教學(xué)過程復(fù)習(xí)模式是真實(shí)任務(wù)課堂教學(xué)程序的另一種變體,主要適合復(fù)習(xí)課和活動課。這一程序把“任務(wù)呈現(xiàn)—任務(wù)準(zhǔn)備／語言學(xué)習(xí)—任務(wù)完成—任務(wù)反審”這個基本程序中的任務(wù)準(zhǔn)備／語言學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)變成了語言復(fù)習(xí)環(huán)節(jié),而且提前到任務(wù)呈現(xiàn)之前,因?yàn)檫@是新語言學(xué)習(xí)之后的活動課或復(fù)習(xí)課。語言復(fù)習(xí)是此模式的特點(diǎn),這里給予簡要說明。語言復(fù)習(xí)階段的目的是讓學(xué)生對所學(xué)語言進(jìn)行鞏固強(qiáng)化,并主要復(fù)習(xí)完成任務(wù)所需要的語言,復(fù)習(xí)的主要目的是提高學(xué)生運(yùn)用語言的正確性(accuracy)。語言復(fù)習(xí)通常是階段性的活動,可以是一個單元、模塊的學(xué)習(xí)之后的復(fù)習(xí),也可以是一個階段學(xué)習(xí)之后的復(fù)習(xí),比如一個月、一個學(xué)期等,還可以是完成一個綜合性運(yùn)用任務(wù)(比如project)之前的復(fù)習(xí)。在小學(xué)的活動教學(xué)中,我們經(jīng)常采