概念發(fā)展的維果茨基體系

概念發(fā)展的維果茨基體系—（美）蘭本達(dá)《小學(xué)科學(xué)教育“探究—研討”教學(xué)法》通向概念的道路——我們稱之為“概念箭頭”——始于從襲擊我們的雜亂的信息中理出頭緒來的這種需要。概念包含著更精細(xì)的、更抽象的、更全面的體系?？墒牵鼜哪膬洪_始呢？它從感覺開始?；旌纤季S我們同時(shí)感受到兩個(gè)或兩個(gè)以上的事物，我們?cè)谒伎贾邪阉鼈兊穆?lián)系起來。它們之間可能既沒有邏輯上的聯(lián)系，也沒有功能上的關(guān)系，但是它們?cè)谖覀兊母杏X上有著同時(shí)出現(xiàn)的關(guān)系。一個(gè)孩子坐在汽車后排的座位上，他看見前面風(fēng)擋玻璃上的刮雨水器在來回?cái)[動(dòng)，他看見父親正把著方向盤。方向盤——刮雨水器。這個(gè)孩子會(huì)想：是什么使刮雨水器動(dòng)的呢？——是父親把著方向盤使它動(dòng)的。一會(huì)兒，刮雨水器停了，可是父親的手仍然在方向盤上。這個(gè)孩子又會(huì)想：這時(shí)父親肯定沒有握住方向盤，所以刮雨水器不動(dòng)了。一個(gè)孩子正在看一本連環(huán)畫，突然響起了一聲霹雷，房間都晃動(dòng)了。他不再看書了——因?yàn)椤翱磿鴷?huì)引起打雷”。通過同時(shí)性的感覺把偶然的事件聯(lián)系起來稱之為混合思維。這是思維的第一步，常常表現(xiàn)在幼兒園和小學(xué)的孩子身上。這是他們?cè)噲D解釋他們周圍世界的那種反射式思維的主要方式。一個(gè)四歲的孩子在兒童博物館里看見籠子里的一只灰兔子?！巴米邮菑哪膬簛淼?？”他問?！澳阏f它是從哪兒來的呢？”和他一起的大人反問他。孩子看了看整個(gè)屋子，屋子里有好多籠子，關(guān)著各種動(dòng)物。他的眼光轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，在一只有毛的臭鼬身上停了一會(huì)兒，然后又轉(zhuǎn)過去，看到了一只鴿子——一只灰鴿子?！澳阒绬幔俊彼孟笤谧匝宰哉Z，“臭鼬吃掉一只灰鴿子，就變成了一只灰兔子。”即使在幼兒園和小學(xué)的年齡，孩子們也已開始一種較高水平層次上的思維。剛才那個(gè)小孩也許看出了灰色和有毛這兩個(gè)共同的特征，這不能認(rèn)為是混合思維。但是他講的兔子形成的過程卻完全是混合思維的。大一些的孩子，甚至于成人，有時(shí)也會(huì)表現(xiàn)出混合思維，如果他們遇到一個(gè)完全陌生的概念，有時(shí)他們也會(huì)從混合思維的水平層次開始思考：這是一個(gè)四年級(jí)的班，剛剛開始用“探究—研討”教學(xué)法上科學(xué)課。孩子們剛用下述材料進(jìn)行了探究：瓶口用橡皮筋固定有氣球的汽水瓶，幾盆很熱的水，幾盆冰。(你能預(yù)計(jì)到用這些材料會(huì)發(fā)生什么情況嗎？)討論中談到了空氣的性質(zhì)，孩子們說空氣里有氧氣和氮?dú)狻?實(shí)際上他們只說了氧氣。氮?dú)膺@個(gè)詞是教師告訴他們的，但是教師并沒有解釋，因?yàn)楹⒆觽儗?duì)這兩種氣體的性質(zhì)都還不知道。)然后教師問：“空氣里還有別的氣體嗎？”“碳?xì)?，”拉奧爾堅(jiān)定地說?！澳阍趺粗赖?？”“我在電視上看來的?！盵這就到了這黨課的精彩之處了！]“你在電視上看見了什么？”“宇宙間沒有空氣，人們要到宇宙中去，飛船座艙里得帶上碳粒。”碳，宇宙空間，還有空氣，同時(shí)在電視上出現(xiàn)。拉奧爾把這些組成了混合的一堆；它們處在一起，于是它們被聯(lián)系了起來。研究生們有時(shí)在科學(xué)課新教學(xué)法訓(xùn)練班中努力要建立起他們以前上大學(xué)時(shí)沒有掌握得好的概念。他們?cè)谔骄坎牧虾蟮难杏懼袝?huì)顯示出混合思維：第一堂課上，有些研究生使用了剛才講到的材料。討論時(shí)他們引入了分子受熱而能量增加(他們表述為“運(yùn)動(dòng)加快”)的觀念。所以“分子被推進(jìn)”了氣球。這同一組學(xué)習(xí)者在另一堂課中研究飛機(jī)的升力。他們確認(rèn)機(jī)翼下的分子擠在一起（“被緊緊地壓在一起”），這就使機(jī)翼下方產(chǎn)生了大于機(jī)翼上方的壓力，使飛機(jī)上升。在第三堂課上，教師問了他們一個(gè)問題：一根懸空的棍子的兩頭各吊著一個(gè)口朝下的裝牛奶的紙罐頭，棍子正好平衡。如果在一只紙罐頭下方放上一只點(diǎn)著的電燈泡，會(huì)發(fā)生什么事？有一個(gè)學(xué)生寫道：“紙罐頭下的熱使空氣分子擠得更緊，使它們的運(yùn)動(dòng)加快?！边@里，擠在一起的分子的觀念和推的想法被聯(lián)系了起來，而這又進(jìn)一步和熱使分子運(yùn)動(dòng)加快的觀念合到了一塊！不要認(rèn)為這是一種莫明其妙的混亂，這可以看成是一種混合思維。這里被混合的事物不是同時(shí)發(fā)生的，中間隔開了很長時(shí)間。是現(xiàn)象的形象——而不是現(xiàn)象的意義——過早地被用語言符號(hào)化而聯(lián)系了起來。(麥克伊弗先生的六年級(jí)的孩子們的討論會(huì)中有許多混合思維，也許你愿意把它們找出來！)復(fù)合思維比混合思維高級(jí)的是復(fù)合思維。復(fù)合思維也是基于感覺的，但是它是基于感知到的外在的相似之處的。事物因?yàn)槠浯笮?、顏色或形狀相同而被?lián)系起來?？梢愿鶕?jù)一個(gè)或幾個(gè)共同的特征把它們分在一個(gè)組里。在另一種形式的復(fù)合思維中，各種事物因?yàn)橛蓄愃频墓δ芏环衷谝粋€(gè)組里：刀、叉、杓為一組；自行車、小汽車、公共汽車、火車為另一組。復(fù)合思維是一種易變性的思維。有時(shí)候，隨著某組內(nèi)事物的增加，把它們聯(lián)系起來的共同的特征會(huì)改變：一件襯衣和一只襪子被聯(lián)系到一起，因?yàn)樗鼈兌际撬{(lán)色的；然后加進(jìn)了一只皮鞋，因?yàn)槠ば鸵m子都是穿在腳上的；然后又加進(jìn)一只錢包，因?yàn)殄X包和皮鞋一樣是用皮革做的；等等。這叫做“鏈?zhǔn)綇?fù)合思維”。小學(xué)階段的孩子們開始試圖解釋一種新現(xiàn)象時(shí)，常常出現(xiàn)復(fù)合思維。一組來自一個(gè)窮困區(qū)的四年級(jí)學(xué)生在看一段沙漠的電影，看到一只蜥蜴將自己埋入沙中?！八谀窍旅嬖趺春粑?？”道拉西問?！拔抑?！”愛德華說。他兩只胳膊靠在桌上，雙手托住下巴，講得很慢，顯得不太有把握的樣子?！昂粑醒酢荋2O，所以里面有氧……魚有鰓，可以在水里呼吸……因此晰蜴肯定也有一種鰓，可以從石頭里吸氧。”這種推理看上去很古怪。我們?cè)谡J(rèn)識(shí)到這種挺有意思的解釋的背后的意義之前，也許會(huì)認(rèn)為這是一種成人無法理解的胡謅而不予置理。……愛德華是在根據(jù)事物的共同特征或類似之處把它們聯(lián)系起來，可是他在這樣做的過如果我們盡可能讓自己的思想在最一般最概括化的意義上漫游，對(duì)剛才所列的每一項(xiàng)都可以用“一個(gè)抽象關(guān)連到另一個(gè)抽象而不涉及具體事物”的說法來進(jìn)行分析?，F(xiàn)在我們可以考慮思維發(fā)展或說沿概念箭頭前進(jìn)的第三階段了——這個(gè)階段是聯(lián)接復(fù)合思維和真正概念思維的橋梁。維果茨基所說的“前概念思維”，其特點(diǎn)是已發(fā)展成為抽象的思維，但卻又總和具體事物保持著某種聯(lián)系。當(dāng)一個(gè)孩子開始用抽象的詞語代替純具體的可感知的詞語思考時(shí)，他就進(jìn)入這個(gè)“前概念思維”的階段了。孩子們學(xué)會(huì)抽象詞匯的方法，同他們剛學(xué)會(huì)語言時(shí)一樣，是通過和他的環(huán)境里使用這種詞匯的人的相互作用學(xué)來的。孩子們聽到的抽象的詞匯都是有一定上下文的；然后他們逐步抽象出原則并隨著語言的普遍化開始使用這些詞匯。從環(huán)境得到的反饋，與人們及各種情況發(fā)生的動(dòng)態(tài)的相互作用，使得繼續(xù)提煉和新的應(yīng)用成為必要。由此我們可以看到，學(xué)校提供要求使用抽象詞匯的具體經(jīng)歷和成人通過這經(jīng)歷在正確的上下文里提供這種詞匯，是多么重要。當(dāng)然，孩子開始使用抽象的詞匯時(shí)，也就有了新的思想，他的語言變得更豐富了。一般說來，這是一種概念的箭頭，孩子沿著這個(gè)箭頭從復(fù)合思維通向完全概念的思維。快到前概念階段末尾時(shí)，孩子已象成人那樣使用適當(dāng)?shù)脑~和短語了，但是對(duì)這些詞和短語所表達(dá)的概念還沒有達(dá)到抽象的理解。他在陳述時(shí)一般會(huì)夾雜一些具體性的敘述。隨后，他逐漸地、不知不覺地實(shí)現(xiàn)了這一變化，完成了向完全抽象思維的轉(zhuǎn)化。在下面這些前概念的陳述中，我們可以看到具體的思想，也能看到抽象的思想：在光合作用中，綠色植物制造糖。水的循環(huán)是同樣的水在雨、河流、植物和空氣中的反復(fù)循壞。是運(yùn)動(dòng)很快的分子造成了氣球里的壓力。有時(shí)候，孩子們?cè)谛纬赡承└拍钫Z言所表達(dá)的概念之前就學(xué)會(huì)使用那些概念式語言了。下面一段一個(gè)孩子和本書作者的談話，可以說明這一點(diǎn)。保羅?布蘭德韋恩問一個(gè)六歲的孩子：“為什么母雞總會(huì)孵蛋，而貓不會(huì)？”“因?yàn)榈笆悄鸽u下的?！蹦莻€(gè)孩子回答說?！澳敲礊槭裁措u蛋里孵不出小狗或小貓來呢？”孩子露出不以為然的神色，耐心地說道：“當(dāng)然你應(yīng)該知道DNA吧？”下面的一個(gè)例子說明孩子們?cè)谶m當(dāng)?shù)哪挲g和達(dá)到成熟水平時(shí)在前概念思維和概念思維之間擺動(dòng)的情況。一些天賦不錯(cuò)的六年級(jí)學(xué)生剛研究過一組空間。他們?cè)谀翘谜n用的材料有：氣球，(供吹動(dòng)的)小紙條，兩只緊靠在一起的吊著的乒乓球(供吹開它們用)。下面是實(shí)驗(yàn)之后的討論會(huì)的一部分：南希：你放手讓氣球飛時(shí)，里面有空氣出來，它就飛了。也許噴氣式飛機(jī)里面也貯藏著某種東西，當(dāng)這種東西出來肘，就能使飛機(jī)飛上天。帕姆：這是為什么噴氣式飛機(jī)沒有螺旋槳的原因；是貯藏在里面的氣體推動(dòng)飛機(jī)前進(jìn)的。湯姆：空氣跑進(jìn)噴氣飛機(jī)里去，進(jìn)入發(fā)生器，出來的時(shí)候帶的力大極了，把飛機(jī)推向前。露絲：可是火箭去的地方?jīng)]有空氣。它在宇宙空間飛行。南希進(jìn)行了一個(gè)具體的觀察，發(fā)明了一種關(guān)于噴氣飛機(jī)里面什么使它能飛的可能的類比——實(shí)際上是一種模型。帕姆則發(fā)現(xiàn)了普通飛機(jī)和噴氣飛機(jī)之間一種否定的相似之處(不同之處)——噴氣飛機(jī)沒有螺旋槳——把南希的“某種東西”發(fā)展為噴氣飛機(jī)里面有氣體。湯姆則指明這種氣體是空氣，而且講了它如何進(jìn)入噴氣飛機(jī)，又怎么出來的；他正確地使用了成人的語言，但是并不表示他知道為什么從后面出來的氣體會(huì)使飛機(jī)向前進(jìn)。露絲又接過了他的想法——這時(shí)已不再屬于有形的范疇，而屬于抽象思維的范疇——而且通過提出一個(gè)問題(一個(gè)矛盾的事實(shí))把一個(gè)抽象和另一個(gè)抽象聯(lián)系了起來：“火箭去的地方?jīng)]有空氣。它在宇宙間飛行?！边@是巴特萊特所謂“冒險(xiǎn)的思維”的一個(gè)例子。孩子們?cè)趯で笠粋€(gè)更廣泛的、包括噴氣飛機(jī)和火箭的參照系統(tǒng)——在這個(gè)抽象層次上的一個(gè)內(nèi)在的相似之處。這一次上課的是一位實(shí)習(xí)教師，還沒有足夠的經(jīng)驗(yàn)建議孩子們下一步該怎么辦。其實(shí)可以問這樣一個(gè)問題：“推動(dòng)飛機(jī)的氣體在什么部位？”這可能會(huì)使孩子們