生本教育視閾下初語(yǔ)教學(xué)中問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的思考

生本教育視閾下初語(yǔ)教學(xué)中問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的思考課堂是教師、學(xué)生構(gòu)成教、學(xué)關(guān)系的主要基地，它的創(chuàng)設(shè)方式在很大程度上影響著教師的教和學(xué)生的學(xué)，是教育成敗的關(guān)鍵區(qū)。傳統(tǒng)的課堂，以“師本教育”的理念統(tǒng)全局，以教師的教為中心點(diǎn)，學(xué)生圍坐教師的周圍，鴉雀無(wú)聲地聽(tīng)，這就使得教育放棄了對(duì)學(xué)生個(gè)體的打量，學(xué)生的思維方式趨向一致，沒(méi)有個(gè)性。為了改變這種現(xiàn)象，郭思樂(lè)教授提出了“生本教育”的觀點(diǎn)，其特點(diǎn)是以學(xué)生為教學(xué)主體，課堂上的一切活動(dòng)都依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知、生理及心理特點(diǎn)安排、進(jìn)行。將學(xué)生看做課堂教學(xué)活動(dòng)生成的“中心軸”,中心軸的轉(zhuǎn)動(dòng)將引發(fā)課堂整體的變動(dòng)。在生本教育視閾下，許多教師進(jìn)行了課堂問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，以問(wèn)題作為引導(dǎo)學(xué)生的主線，使學(xué)生進(jìn)入一種情境中，并被情境帶動(dòng)，進(jìn)行自主的思考學(xué)習(xí)。當(dāng)然，問(wèn)題情境并不是平面化的，如傳統(tǒng)課堂提問(wèn)那樣將問(wèn)題直接呈現(xiàn)出來(lái)，問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的實(shí)質(zhì)是揭示事物的矛盾，或動(dòng)搖主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其失去平衡，喚起思維，引起內(nèi)心的沖突，使學(xué)生成為問(wèn)題的自主探索者，個(gè)體化地參與到學(xué)習(xí)中。可以說(shuō)，在生本教育視閾下，初中語(yǔ)文問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)呈現(xiàn)出一種新的風(fēng)尚，體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。在這里，我們主要從導(dǎo)人、教學(xué)過(guò)程、結(jié)論三個(gè)環(huán)節(jié)人手，研究生本教育理念下問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。01生本教育視閾下導(dǎo)入環(huán)節(jié)的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)如果憑借課堂的特點(diǎn)為課堂下定義，我們可以說(shuō)，課堂是對(duì)連環(huán)的一個(gè)個(gè)問(wèn)題進(jìn)行破解的教學(xué)平臺(tái)。教學(xué)課堂問(wèn)題叢生，對(duì)這些問(wèn)題的解決使教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間發(fā)生聯(lián)系，這種聯(lián)系就是教學(xué)。從問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)到問(wèn)題的分析、解決，再到由一個(gè)問(wèn)題引出另一個(gè)問(wèn)題，這構(gòu)成了完整的教學(xué)過(guò)程，引發(fā)許多教師對(duì)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的思考、引用。問(wèn)題有時(shí)候是抽象的，會(huì)將學(xué)生引人更大的謎團(tuán)中，但是問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)是將問(wèn)題用情境呈現(xiàn)的方式向?qū)W生提出，充滿立體畫面感，容易被學(xué)生感悟，利于學(xué)生對(duì)其深刻的分析。例如，有些教師喜歡用問(wèn)題導(dǎo)入新課，將問(wèn)題限定在概念化的文字層面，這很容易使學(xué)生茫然不知所措。所以，教師要遵從學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，在生本教育視閾下，讓學(xué)生成為教學(xué)主體，尋求學(xué)生易于接受的問(wèn)題導(dǎo)入方式進(jìn)行問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)。用情境的方式，讓學(xué)生深刻地感知問(wèn)題，喚醒學(xué)生對(duì)問(wèn)題的追溯興趣。例如，在導(dǎo)入魯迅《故鄉(xiāng)》一課的時(shí)候，教師便可融入生本教育理念，以學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)為依據(jù)進(jìn)行問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生從自身的生活場(chǎng)景出發(fā)，獲得對(duì)作者筆下的故鄉(xiāng)以及故鄉(xiāng)伙伴的閱讀興趣。教師可以這樣導(dǎo)入：“故鄉(xiāng)有時(shí)候是一個(gè)讓人恨、又讓人愛(ài)的地方，每個(gè)人都有故鄉(xiāng)，或至今都生活在故鄉(xiāng)。故鄉(xiāng)的每一條河流、每一棵樹下、每一片草地可能都記載著我與小伙伴們的故事，這故事有愉快的也有不愉快的，但只要想起來(lái)，還會(huì)使我們陷入久久的沉思。同學(xué)們，當(dāng)我說(shuō)到這里的時(shí)候，你的腦海所呈現(xiàn)的關(guān)于故鄉(xiāng)的畫面是什么？可以與大家一起分享?！边@一提問(wèn)并不是單純的提問(wèn)，而是被納入情境中且又與學(xué)生主體生活息息相關(guān)的提問(wèn)，富含生本教育理念的內(nèi)涵，體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生個(gè)體的關(guān)懷。學(xué)生由這種充滿畫面感的問(wèn)題切人，穿過(guò)記憶的叢林，陷入某個(gè)與故鄉(xiāng)相關(guān)的場(chǎng)景的回憶中，然后用美好的語(yǔ)言表達(dá)出來(lái)，分享給大家。當(dāng)學(xué)生達(dá)到訴說(shuō)故鄉(xiāng)的高潮時(shí)，教師要巧妙地將學(xué)生的目光引入到文本：“大家想知道魯迅腦海中呈現(xiàn)的故鄉(xiāng)的模樣嗎？現(xiàn)在我們就一起走進(jìn)魯迅的故鄉(xiāng)?！?2生本教育視閾下教學(xué)過(guò)程中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)對(duì)文本的深刻挖掘，有時(shí)候是憑借對(duì)一個(gè)個(gè)環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題的破解實(shí)現(xiàn)的?？梢哉f(shuō)，教學(xué)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，但學(xué)生對(duì)問(wèn)題的解決有一個(gè)必要的條件，即對(duì)問(wèn)題的清楚理解。只有在理解問(wèn)題的基礎(chǔ)上，才能有效解決問(wèn)題?？蓚鹘y(tǒng)的初中語(yǔ)文教學(xué)模式中教師常常拿遍布術(shù)語(yǔ)的題目來(lái)要求學(xué)生解答，學(xué)生有時(shí)候?qū)Ω拍罨膯?wèn)題缺乏一定的領(lǐng)悟，導(dǎo)致其解答效果常常不盡如人意。有些問(wèn)題需要教師啟發(fā)引導(dǎo)，但在啟發(fā)引導(dǎo)的方式上教師多以語(yǔ)言的描述為主，這使得學(xué)生常常陷入語(yǔ)言的泥沼，不能對(duì)問(wèn)題有明確的理解。因此，這里提到問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，即以情境的方式來(lái)展現(xiàn)問(wèn)題，使問(wèn)題立體化。教師在對(duì)學(xué)生的啟發(fā)引導(dǎo)過(guò)程中，也要以情境創(chuàng)設(shè)的方式進(jìn)行，讓學(xué)生看到問(wèn)題的演變方式，以一種空間性的視閾來(lái)認(rèn)識(shí)問(wèn)題，找到問(wèn)題的解決辦法。有效開(kāi)展問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的同時(shí)，教師還要融入生本教育理念，一切以學(xué)生為中心，包括問(wèn)題的設(shè)置、問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)內(nèi)容的選用等。在啟發(fā)引導(dǎo)過(guò)程中，教師所用的問(wèn)題情境素材要以學(xué)生的認(rèn)知水平、興趣、能力為設(shè)依據(jù)。以魯迅的《故鄉(xiāng)》為例，這篇小說(shuō)為我們呈現(xiàn)了記憶中的故鄉(xiāng)與現(xiàn)實(shí)中的故鄉(xiāng)兩種畫面，在這兩種畫面中，包含著作者對(duì)故鄉(xiāng)物非人非的感嘆，尤其是對(duì)閏土的前后描寫，更體現(xiàn)出作者無(wú)法排解的惆悵?？梢哉f(shuō)，比較，是通向這篇小說(shuō)主題的一個(gè)途徑。所以，教師可將教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)圍繞前后對(duì)比進(jìn)行。教師可以這樣設(shè)置問(wèn)題：“作者記憶中故鄉(xiāng)的閏土與現(xiàn)實(shí)中故鄉(xiāng)的閏土，在外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作上，前后表現(xiàn)出了極大的差別。作者就是通過(guò)對(duì)人物前后的差別對(duì)比，實(shí)現(xiàn)了對(duì)記憶中故鄉(xiāng)與現(xiàn)實(shí)中故鄉(xiāng)的對(duì)比，引發(fā)讀者對(duì)變化深層原因的追尋。為了充分了解閏土前后的變化，同學(xué)們可以將國(guó)土表演出來(lái)。”為了將閏土準(zhǔn)確地演出來(lái)，學(xué)生進(jìn)行了細(xì)致地閱讀，并列出表格，將國(guó)土前后的動(dòng)作、性格、外貌、語(yǔ)言都做了對(duì)比。面對(duì)現(xiàn)實(shí)故鄉(xiāng)中的閏土，學(xué)生們不禁唏噓。通過(guò)表演，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的情感領(lǐng)悟，這利于他們有效地解讀文本。然后教師再讓學(xué)生回答：“閏土發(fā)生了怎樣的變化？”學(xué)生紛紛回答：“更加具有奴性了，有階級(jí)觀念，迂腐、愚昧，地地道道的封建農(nóng)民形象。”這些回答推進(jìn)教師提出新的問(wèn)題：“閏土發(fā)生巨大變化的深層原因是什么？”在這里，教師可以進(jìn)行問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)，啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生：“小說(shuō)有它的時(shí)代背景，而這時(shí)代背景是致使事件發(fā)生的溫床”，然后，繼續(xù)以場(chǎng)景化的語(yǔ)言描述小說(shuō)的時(shí)代背景，引發(fā)學(xué)生將小說(shuō)主題與時(shí)代背景聯(lián)系起來(lái)。03生本教育視閾下總結(jié)環(huán)節(jié)的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，總結(jié)環(huán)節(jié)也很重要。但總結(jié)并不是止于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)總結(jié)，總結(jié)更重要的是由教學(xué)內(nèi)容延伸出去，使學(xué)生看到課本之外的東西。但如何延伸呢？教師常用的方法是提出問(wèn)題，并帶動(dòng)學(xué)生在解決問(wèn)題的時(shí)候，談及生活與之相關(guān)的內(nèi)容。換言之，就是用問(wèn)題帶動(dòng)學(xué)生，將課本與生活做一次連接。但是，有時(shí)候?qū)W生并不能通過(guò)文字化的問(wèn)題描述獲得將課本延伸到生活的靈感，這就需要教師以問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的方式引導(dǎo)學(xué)生看到文本中的描述與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，教師一廂情愿的問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)并不能起到預(yù)想的效果，還需要融入生本教育理念，從學(xué)生的實(shí)際生活出發(fā)，進(jìn)行從課本到生活的有效連接。以《幼時(shí)記趣》為例，這篇簡(jiǎn)短而精致的文言散文出自沈復(fù)的《浮生六記》，主要敘述三件趣事：觀蚊如鶴、細(xì)視神游、鞭打蛤蟆。作者通過(guò)記敘這三件物外之趣事，表現(xiàn)了作者的童年生活充滿了樂(lè)趣，凸顯了作者抵制強(qiáng)暴、熱愛(ài)生活的思想感情。教師作總結(jié)的時(shí)候要聯(lián)系學(xué)生實(shí)際創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，引導(dǎo)學(xué)生從文本延伸到生活中：“我們小時(shí)候做過(guò)哪些相似的事情？”有學(xué)生分享幼時(shí)趣事：“睜大眼睛對(duì)著太陽(yáng)看、把蚊子關(guān)在蚊帳中用煙熏、將雜草當(dāng)做小森林、鞭打蛤蟆等等?！苯處熢谶@里還要繼續(xù)啟發(fā)學(xué)生：“但作者并不是單純地?cái)⑹鲞@些幼時(shí)的玩樂(lè)，他所營(yíng)造的每一個(gè)場(chǎng)景都是具有象征意義的，比如鞭打蛤蟆，將其趕到別的院，暗含著驅(qū)逐惡勢(shì)力的意味。同學(xué)們可以想想自己的童